ГлавнаяГотовые работы Школа 20-х гг. поиски и результаты

Готовая дипломная работа

на тему:

«Школа 20-х гг. поиски и результаты»









Цена: 3,000 руб.

Номер: V7969

Предмет: Всеобщая история

Год: 2008

Тип: дипломы

Отзывы

Айжамал 26.08.2020
Вас беспокоит автор статьи Айжамал из Кыргызстана,  моя статья опубликована, и в этом ваша заслуга. Огромная благодарность Вам за оказанные услуги.
Татьяна М. 12.06.2020
Спасибо Вам за сотрудничество! Я ВКР защитила на 5 (пять). Огромное спасибо Вам и Вашей команде Курсовой проект.
Юлианна В. 09.04.2018
Мы стали Магистрами)))
Николай А. 01.03.2018
Мария,добрый день! Спасибо большое. Защитился на 4!всего доброго
Инна М. 14.03.2018
Добрый день,хочу выразить слова благодарности Вашей и организации и тайному исполнителю моей работы.Я сегодня защитилась на 4!!!! Отзыв на сайт обязательно прикреплю,друзьям и знакомым  буду Вас рекомендовать. Успехов Вам!!!
Ольга С. 09.02.2018
Курсовая на "5"! Спасибо огромное!!!
После новогодних праздников буду снова Вам писать, заказывать дипломную работу.
Ксения 16.01.2018
Спасибо большое!!! Очень приятно с Вами сотрудничать!
Ольга 14.01.2018
Светлана, добрый день! Хочу сказать Вам и Вашим сотрудникам огромное спасибо за курсовую работу!!! оценили на \5\!))
Буду еще к Вам обращаться!!
СПАСИБО!!!
Вера 07.03.18
Защита прошла на отлично. Спасибо большое :)
Яна 06.10.2017
Большое спасибо Вам и автору!!! Это именно то, что нужно!!!!!
Спасибо, что ВЫ есть!!!

Поделиться

Введение
Содержание
Литература
В 20-е гг. XX века начали внедряться новые методы школьной работы. Большое влияние в этом процессе оказал опыт западной школы, а именно: инновации ученых (А. Лай, Г. Кершенштейнер, Д. Дьюи, В. Рейн, Г. Винекен, Е. Паркхерст, Г. Шаррельман, Ф. Гансберг и др.), которые работали в то время в области реформирования и модернизации общего образования.

В этот период классно-урочная система образования отрицалась как пережиток прошлого, где проявлялись деспотия, формализм, пассивный характер обучения, и инновационная общеобразовательная школа должна была строиться на новых демократических началах.

Общеобразовательные учебные заведения использовали новейшие достижения реформаторской педагогики, оригинальные методы обучения и воспитания.

Возможность индивидуализировать обучение при новой организации детской среды дало введение в 1920-е годы в российские школы Дальтон-плана, пришедшего из Америки и Англии. Дальтон-план нашел широкое применение при обучении детей 10-14-летнего возраста. О необходимости использования Дальтон-плана в учебных заведениях говорили многие педагоги и ученые: М. Монтессори, Е. Паркхерст, О. Бриен-Гаррис, С. Холл, Д. Дьюи, И. Мерзон и др.

В отличие от принудительного классно-урочного преподавания с жестким расписанием, новая система строилась на произвольной и творческой работе детей в лабораториях. Задания составлялись в трех вариантах: для сильного, среднего и слабого ученика. Это помогало учащимся выбрать свой вариант и темп работы.

Наибольшее развитие новый метод получил в опытных школах Наркомпроса, в школах крупных городов и школах-коммунах, в том числе и Ставропольских (Минераловодская школа-коммуна, Винодельческая и др.), где имелась достаточно хорошая материальная база и квалифицированные педагогические кадры.

Разработанные на основе Дальтонского лабораторного плана адаптированные формы (бригадно-лабораторная, звеньевая) отличались коллективной направленностью освоения учебного материала, и по своим образовательным потенциалам не уступали зарубежным аналогам. Новые методы косвенно помогали разрушить стереотипы традиционного школьного образования, изменить подходы к построению системы обучения в сторону гуманизации.

В эти годы наиболее распространенными методами были метод коллективного преподавания, лабораторно-бригадный метод и метод проектов.

Метод коллективного преподавания был предложен А. Е. Каревым в 1922 году «в целях изжития индивидуального метода ». Согласно этому методу была уничтожена персональная ответственность отдельных учителей. Руководить классом должен был не один педагог, а коллектив преподавателей. Руководители коллективно ставили модели для учебных постановок, а затем каждый преподаватель давал свои советы. Студент сам выбирал те советы, которые ему казались наиболее приемлемыми. Все это приводило к беспорядку и анархии, так как советы руководителей были нередко противоположными. Никто из преподавателей не чувствовал ответственности за свою работу.

Такая методика обучения игнорировала основные дидактические положения. Еще Ян Амос Коменский указывал, что разнообразие методов обучения только затрудняет юношество и осложняет обучение. Преподавание одновременно несколькими педагогами в одном классе сводилось фактически к нарушению всякой методики. Учащиеся стремились выбрать себе в руководители того педагога, которому они больше доверяли, а руководители предпочитали работать с теми учащимися, которые им были ближе по духу и темпераменту. Как ни стремились преподаватели держаться единой системы, единого метода преподавания, у них всегда были расхождения не только в содержании материала, но главное, в методах преподавания. Если допустить в пределах одной системы у одних и тех же учеников несколько преподавателей одного и того же предмета, надо предположить между последними такое согласие в принципах руководительства, которое на практике трудно встретить. На практике же получается, что ученики меняют одного преподавателя на другого, подчиняются бессистемно то тем, то другим требованиям, а не системе, и преподаватели не имеют возможности систематически руководить известными им учениками .

По лабораторно-бригадному методу каждое задание школьники выполняли небольшими группами (бригадами). Учебную работу студенты проводили самостоятельно — сами ставили постановки, указывали цели и задачи учебной работы, то есть сами себя учили. При таком методе педагог отстранялся от руководства и был пассивным наблюдателем. Он должен был дожидаться, когда какая-нибудь бригада придет к нему за советом.

Метод проектов был выдвинут в 20-е годы XX века педагогами, разделявшими взгляды американского философа-идеалиста и педагога Дж. Дьюи, одного из виднейших представителей прагматизма в педагогике.

Этот метод, получивший наиболее широкое распространение, хотя, по мнению некоторых преподавателей, он является антинаучным. Он заключался в том, что учащиеся ограничивались лишь практическим выполнением специальных заданий (проектов). Теоретические знания давались при этом бессистемно, в объеме, необходимом лишь для выполнения данного проекта.

Одним из острых вопросов обсуждаемых педагогами был вопрос о школьных учебниках. Дореволюционные учебники не годились, т.к. некоторые предметы были отменены, а другие подвергались пересмотру. Интересная точка зрения была представлена Н.К. Крупской и ее сторонниками: «Учебники не должны быть отменены. Учебник как печатный материал, данный в руки учеников, ничего дурного сам по себе не представляет. Другое дело то, как он будет использован. Что именно давать ученику — вот вопрос, в котором сама-то суть дела ». Отличную от этих точек зрения позицию занял Петроградский Комиссариат просвещения Союза Коммун Северной области. Гуманитарная комиссия, в которую входили В.А. Десницкий, В.Р. Менжинская, Н.А. Рожков и другие представители исторической и методической мысли, решительно высказались за твердый учебный план и предметные программы. По их программе Н.А. Рожков предпринял попытку создать единый учебник истории для старших классов школы II ступени.

Дореволюционные учебники, особенно по гуманитарным дисциплинам, при новых программах оказались непригодными, а попытки приспособить их к условиям советской школы не могли дать положительных результатов. Отказ от дореволюционных учебников перерос в отрицание необходимости стабильных учебников вообще. В 1920-х - начале 1930-х гг. получили распространение так называемые рабочие книги, "рассыпные" учебники, журналы-учебники и даже газеты-учебники. Но они не давали необходимого материала, созвучного ребенку (Н.К. Крупская).

Однако в 1920-е годы новые формы организации учебного материала в рабочих книгах (целевая установка, отдел источников), призваны оптимизировать обучение через самостоятельную работу учащихся, не получили поддержку Наркомпроса.

А вот отношение к такому школьному предмету как история не определилось. Проблема преподавания истории в это время вообще оказалась чрезвычайно сложной и деликатной: с одной стороны предмет был исключен из школьных программ, а самые революционно настроенные методисты были склонны мечтать о ее полном упразднении, а с другой - власть понимала, что история важна, как средство идеологического воспитания молодого поколения. Поэтому история, как простой рассказ о последовательном ходе событий, как наука, имеющая своим объектом индивидуальные, неповторимые явления прошлого была подвергнута запрету. История стала пониматься, как наука о смене обществ, формаций, ставящая своей целью выяснить закономерность этой смены. В угоду этой концепции, все исторические сочинения, ее не удовлетворявшие, подвергались запрету, и для любого преподавателя обществоведения в школе, который пробовал оживить сухой социологический материал живыми примерами прошлого, возникала опасность впадения в немилость. История «монархического» содержания была не нужна новой власти. М.Н. Покровский, историк, зампреднаркома просвещения так видел преподавание истории в школе: «Прежняя история в качестве героев имела отдельные лица, наша история в качестве героев должна иметь народную массу, та история была история царей, министров и генералов. Наша история должна быть историей рабочих и крестьян. Мы должны иметь в своих школах для обучения своих детей свою историю ». Большевики, перечеркнув прошлое, изменили общественное отношение к нему, сконцентрировали массовое сознание на интересах настоящего и светлого будущего. Незнание и непонимание фактов прошлого способствовало складыванию негативного отношения к нему.

В Советской школе, в период 1920-х гг., существовало увлечение "лабораторным" методом изучения истории по отдельным источникам. Существенную роль играло и нигилистическое отношение к историческому прошлому, доминировавшее в тот период, стремление выдвинуть на первый план иную проблематику – народных масс, классовой борьбы. В этих условиях самостоятельные курсы истории ликвидировались, заменялись в старших классах "обществоведением", в состав которого для иллюстрации отдельных положений марксистской теории вводились некоторые исторические факты. Господствующими же методами обучения стали Комплексные программы Государственного ученого совета.
3,000 руб.

Похожие работы:

Финансовые результаты предприятия и особенности их формирования ОАО «ЗЭиМ» 

В современных условиях в связи с формированием рыночной системы в нашей стране в теории финансового менеджмента ...

Школа и педагогическая мысль в России XVIII в. 

Введение

К XVIII веку Россия превратилась в обширное многонациональное феодально-абсолютистское государство.
Усиленно ...

Немецкое 'экономическое чудо' - причины, динамика, результаты 

Введение

После окончания II мировой войны Германия практически лежала в руинах. Промышленное производство ...

Финансовые результаты деятельности СПК «Бабынинское». 

Введение

На современно этапе развития предприятиям разрешается самостоятельно выбирать методы оценки ...

Финансовые результаты деятельности предприятия ОАО «Алтайкокс». 

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность данной темы выражается в том, что основную цель деятельности любого производителя ...

Поиск по базе выполненных нами работ: