Готовый реферат

В целом технологическая цепочка непосредственной подготовки к уроку учителя, работающего на системно-моделирующем уровне, включает в себя следующие конструктивные действия:

 выбор рациональной структуры урока и определение его композиционного строения;

 четкое планирование материала урока;

 определение места и характера демонстраций или эксперимента на занятии;

 расположение задач и упражнений в порядке нарастания их трудности

 учащихся;

 планирование работы учащихся на уроке: педагогические действия выбора наиболее рациональных видов учебной работы класса и отдельных учащихся на этапе усвоения нового материала;

 определение характера деятельности различных групп учащихся во

 время опроса;

 установление возможных затруднений учащихся в тех или иных видах деятельности (устный ответ, решение задач, лабораторная работа, домашнее задание, наблюдение за ходом эксперимента и пр.);

 увеличение степени самостоятельности учащихся в учебной работе от одного урока к другому;

 рациональное распределение времени на отдельные этапы урока;

 выявление логических переходов от одного этапа урока к другому;

 определение характера руководства работой учащихся по овладению

 новым материалом на каждом этапе урока;

 отбор возможных вариантов изменения в ходе урока (если домашняя работа оказалась трудна для большинства учащихся, если на отдельные виды работы придется затратить больше времени, чем предполагалось, и пр.).

Сам этап планирования урока включает в себя три взаимосвязанные

стадии:

 определение целей урока;

 конкретная разработка дидактического аппарата (содержание

 методов и средств);

 установление структуры урока с проработкой учебных ситуаций.

При определении целей урока необходимо предусмотреть единство

образовательных, развивающих и воспитательных целей, направленных на усвоение знаний, выработку умений и навыков, развитие опыта творческой деятельности и формирование отношений личности. Цели должны обозначаться предельно конкретно в соответствии с темой и в зависимости от типа урока.

Все это необходимо для обеспечения целостности урока и создания уверенности в том, что на уроке внимание будет фиксироваться на важных, значимых результатах, а не на достижении малозначимых целей. После определения общих целей урока они подразделяются на частные, т.е. на цели отдельных учебных ситуаций.

На второй стадии планирования урока сообразно общим и частным целям отбирается содержание, выбираются формы и методы работы, продумывается использование необходимых средств, намечаются упражнения творческого характера.

На третьей стадии окончательно определяется структура урока, и разрабатываются учебные ситуации. Так, в частности, важным представляется продумывание учителем своих действий на этапе непосредственной передачи информации, направленных на активизацию внимания учащихся; создание психологического настроя учащихся и передачу им своего положительного отношения к материалу; возбуждение активной самостоятельной мысли; разъяснение учащимся трудного и непонятного; логически правильное, краткое и ясное изложение материала; использование на уроке учебных и наглядных пособий и т.п. Это поможет устранить факторы, вызывающие негативное отношение к учению (монотонность, стереотипность, шаблонность изложения и т.п.); предусмотреть использование специальных приемов работы в условиях недостатка времени на уроке, средств эмоционального воздействия, не изменяющих стиля общения и характера требований, средств, усиливающих воспитательный потенциал не только содержания урока, но и форм и методов

обучения.

1. Педагогический процесс как динамическая педагогическая система 3

2. Классно-урочная форма 3

3. Возрастные особенности учащихся 5–8-х классов 4

4. Подготовка и проведение открытого урока 5

4.1. Недостатки традиционных открытых уроков 6

4.2. Цели проведения открытых уроков 8

4.3. Алгоритм подготовки, проведения и анализа открытых уроков в 5-8 классах современной школы 9

Библиографический список 20

Приложение 21





















































1. Педагогический процесс как динамическая педагогическая система

Педагогический процесс – это специально организованное, целенаправленное взаимодействие педагогов и учащихся, направленное на решение развивающих и образовательных задач.

Обеспечение единства обучения, воспитания и развития на основе целостности и общности составляют главную сущность педагогического процесса.

Главными этапами педагогического процесса являются:

 подгототовительный этап;

 основной этап (реализация) осуществления педагогического процесса;

 заключительный (завершающий) анализ достигнутых результатов.

Педагогический процесс протекает в педагогической системе.

Педагогическая система − это объединение компонентов, которое остается устойчивой при изменениях (нововведениях).

Если нововведения превышают некий допустимый предел (запас прочности), система разрушается, на ее месте возникает новая система с другими свойствами.

Цели соотносятся с результатом образуя замкнутый цикл, что является надежным критерием эффективности педагогического процесса.

Педагогический процесс характеризуется разносторонностью содержания, исключительным богатством и мобильностью организуемых форм.

2. Классно-урочная форма

Наибольшее разнообразие получила классно-урочная система обучения, возникшее в XVII в., контуры которой очертил немецкий педагог И. Штурм.

Теоретические основы разработал и воплотил в практическую технологию Я. А. Коменский.

Урок − это, законченный в смысловом, временном и организационном отношении отрезок (этап, элемент) учебного процесса.

Современный качественный урок, кроме общих требований, должен:

1) использовать новейшие достижения науки, передовой

педагогической практики, построен на основе закономерностей учебно-воспитательного процесса;

2) обеспечить реализацию в оптимальном соотношении все дидактические принципы и правила, эффективно использовать педагогические средства;

3) обеспечить надлежащие условия для продуктивной познавательной деятельности учащихся, студентов с учетом их интересов, наклонностей и

4) устанавливать осознаваемые учащимися межпредметные связи; связи с ранее изучаемыми знаниями и умениями, опираться на достигнутый уровень развития учащегося;

5) мотивировать и активизировать развитие всех сфер личности;

6) формировать практически необходимые знания, умения, навыки,

рациональные приемы мышления и деятельности.

Каждый урок направляется на достижение трех единых целей: обучить, воспитать, развить. При этом важно учитывать возрастные особенности детей.

3. Возрастные особенности учащихся 5–8-х классов

В отличие от младших школьников, подростки – совсем другие люди! И речь идет не только о внешности, но – самое главное – об отношении к жизни. Начиная с 5–6-го класса, школьник начинает активнее сравнивать себя с другими сверстниками, соотносить свои и чужие качества, его сильнее начинает волновать мнение окружающих людей. Характерной чертой самосознания подростка является проявление потребности к самопознанию, стремление к осознанию сторон своей личности, своей специфичности. Эта потребность порождает стремление к самоутверждению, самовыражению и саморазвитию. По сравнению с младшим школьным возрастом появляются новые требования со стороны взрослых. Отношение подростковой группы к своим участникам определяется такими чертами его личности:

 взглядами;

 способностями;

 чертами характера;

 умением соблюдать «кодекс подростковой нравственности».

4. Подготовка и проведение открытого урока

Открытый урок представляет собой одну из давно применяющихся форм проведения методической работы, как для внутришкольной, так и для муниципальной службы образования. Многие годы она являлась эффективной, но с годами превратилась в некое ритуальное действо. Появился формализм в проведении таких уроков, внешнее стало превалировать над сутью, модным стало объявлять: «У нас в школе все уроки открытые!» (будто дети на уроках не присутствуют, а посторонние нисколько не мешают, и это значительно улучшает качество образовательной деятельности). И, наконец, традиционным стало упоминание в любых выступлениях руководителей школ, методобъединений количества проведенных за год открытых уроков как некий (якобы положительный) показатель работы школы. Процессуальный показатель, который сам по себе ни о чем прогрессивном не свидетельствует, стал заменять результаты – показатели качества образования школьников. Деградация открытых уроков пришла к логичному итогу: форма стала вырождаться, утратилась их ценность, и из некогда эффективного и полезного мероприятия они превратились в свою противоположность – стали неэффективными и бесполезными, наносящими вред процессу обучения детей.

Поскольку количество открытых уроков за год в одном классе невелико, то существенного значения для образования детей они иметь не могут.

При этом желание многих учителей как-то улучшить ситуацию, вернуть открытым урокам прежнее значение, сделать их не «показушными» мероприятиями весьма велико.

4.1. Недостатки традиционных открытых уроков

Вспомним при обстоятельствах чаще всего проводят открытые уроки в школах.

Методическая служба муниципального управления образования заранее планирует так называемые семинары на базе школ города (района) на год. В назначенный день директора либо их заместители, либо учителя приходят в школу, где проводится учеба. Сначала заслушивается доклад директора, где он дает характеристику руководимого им учреждения. Разумеется, рассказывается только о достижениях, о том, сколько, что и когда было проведено (а не о проблемах и механизмах их решения), и потом все приглашаются на открытые уроки. Гостям раздаются листки с информацией, где указаны: предмет, класс, тема урока; фамилия, имя, отчество учителя, номер кабинета, и все расходятся по классам.

На открытых уроках наблюдается типичная картин: учитель еще не успел закончить вопрос, а в классе появляется «лес рук», причем дети выражают не просто активность, а нетерпение. Вряд ли при этом можно спорить с тем, что такая картина однозначно свидетельствует о предварительной репетиции вопросов и ответов. Разумеется, учитель искренне верит в то, что гости воспринимают заранее срежиссированный и отрепетированный им спектакль как импровизацию. Создается иллюзия, будто такая высокая активность детей всегда присуща урокам этого учителя. Моральный ущерб от фальши при проведении такого открытого урока, может быть, и невелик, но если учесть, что эти «уроки нравственности» происходят на протяжении всего периода обучения в школе (и если прибавить к ним еще и жизненный опыт подготовки и проведения открытых занятий в детском саду), то негативное влияние такого образовательного процесса оказывается весьма ощутимым. Единственный способ вернуть открытому уроку его естественность (то есть действительно обучающий характер) – это ничего с детьми не готовить заранее.

Крайне негативно и то, что на традиционном (показном) открытом уроке школьнику нельзя ошибаться. Когда ученику кажется, что он знает «правильный» ответ, он неистово тянет руку, а ответ неверен, то негативные последствия для ученика почти неизбежны.

Наконец, не нужно быть сверхпроницательным психологом, чтобы понять: урок всегда представляет собой время личного и, если хотите, интимного общения учителя с учениками, и присутствие посторонних, незнакомых людей воспринимается детьми не иначе как некая комиссия, проверка. Уровень комфортности снижается, и как следствие, резко падает эффективность усвоения увиденного, услышанного, пережитого.

Кроме того, открытый урок оказывается неэффективным и для взрослых: и тех, кто пришел на учебу, и тех, кто готовил урок. Гости не знают ни детей, ни учителя – субъектов представляемого образовательного процесса, а потому не могут понять, насколько обоснованы те или иные действия учителя. Отсюда вытекает невозможность сколько-нибудь серьезного анализа открытого урока, который, как показывают наблюдения, превратился в высказывания гостями только комплиментарных (искренних или фальшивых) оценок.

Общим недостатком большинства открытых уроков является их перегруженность. Когда «показушные» мотивы проведения открытых уроков превалируют, учителя стремятся продемонстрировать не только (а нередко и не столько) то, что непосредственно работает на образовательные цели конкретного урока, но и все или почти все, что только можно «втиснуть» в отведенные для демонстрации 45 минут.

На очень многих открытых уроках мы видим специально подготовленные накануне эпиграфы, таблицы, рисунки, схемы, раздаточный материал, тексты. Детей просят смотреть и на левую, и на правую, и на заднюю стены классного помещения (там расположена учебная информация), и даже на потолок над учительским столом (там висит наклонное зеркало, отражающее то, что лежит на демонстрационном столе). Учитель напрочь забыл, что чрезмерная наглядность не способствует (как и все чрезмерное), поскольку тормозит развитие абстрактного мышления детей. Если к этому добавить музыку, свечи, аудио-, видео-, спецэффекты и

прочую модную атрибутику, то станет очевидным еще один существенный недостаток: учитель на открытых уроках демонстрирует не только (и не столько) необходимые и эффективные для реализации конкретных задач урока приемы и средства; это приводит к превалированию формы над сутью, к потере сути за внешними атрибутами, оригинальничанию вместо настоящего творчества, рассчитанного на получение более высокого качества образования.

1. Конаржинский Ю.А. Анализ урока. – М.: Центр «Педагогический поиск», 2003. – 336с.

2. Коротаева Е.В. Хочу, могу, умею! Обучение погруженное в общение. – М.: «КСП», Институт психологии РАН, 1997. – 224 с.

3. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В. А. Слостенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов. – М.: Школьная Пресса, 2002 – 512 с.

4. Подласый И. П. Педагогика: Новый курс: Учебник для студентов Высших Учебных Заведений: − М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2002. − 576 с.

5. Прибыткова Г.К. Требования по подготовке и проведению открытого мероприятия: Методические указания. – Оренбург: ГОУ ОГУ, 2004. − 51с.

6. Хуторский А. В. Современная дидактика: Учебник для вузов. – СПб: Питер, 2001. – 544 с.