Готовый реферат

1.4. Создание условий и руководство дидактическими играми, обеспечивающих развитие детей.

Для того чтобы игра, возникнув, перешла на более высокий этап развития, необходимо ее грамотно организовать. Воспитатель должен знать особенности организации игры в детском коллективе. Это требует большого искусства, профессионального мастерства и любви к детям, основанного на знании педагогики и психологии игры.

Термин «руководство игрой» обозначает в педагогической литературе по дошкольному воспитанию совокупность методов и приемов, направленных на организацию конкретных игр детей и овладение ими игровыми умениями.

Руководство сюжетно-ролевыми играми детей дошкольного возраста предполагает, что педагог влияет на расширение тематики этих игр, обогащает содержание, способствует овладению детьми ролевым поведением.

Н. Я Михайленко и Н. А Короткова обращают внимание на то, что целью педагогических воздействий по обогащению дидактической игры должна быть не «коллективная проработка знаний», а формирование игровых умений, обеспечивающих самостоятельную творческую игру детей, в которой они по собственному желанию реализуют разнообразные содержания, свободно вступая во взаимодействие со сверстниками в небольших игровых объединениях.

Авторы предлагают рассматривать руководство сюжетно-ролевой игрой, как процесс постепенной передачи дошкольникам усложняющихся способов построения игры. Передача способов осуществляется в совместной игре взрослого и детей. Учеными выделяется следующие способы построения игры:

– последовательность предметно-игровых действий, с помощью которых дети имитируют реальное предметное действие, используя соответствующие предметы, игрушки;

– ролевое поведение, с помощью которого ребенок имитирует характерные для персонажа действия, используя речь, предметы;

– сюжетосложение, посредствам которого ребенок выстраивает отдельные элементы сюжета в целостное событие.

Первым способом построения игры – предметно-игровыми действиями, дети овладевают в совместной со взрослым деятельности. Два других способа (ролевое поведение, сюжетосложение) при стихийном развитии игры могут сформироваться неполноценно, на примитивном уровне.

Следует обращать внимание на организацию педагогического процесса по отношению к игре, для которой взрослый создает условия, но непосредственно в нее не включается. Организация условий возникновения сюжетно-ролевой игры предусматривает перенос способа построения игры и связанных с ним игровых умений в различные ситуации в рамках специально созданной предметно игровой среды. С этой целью детям дают в свободное пользование тот игровой материал, который был использован в обучающей игре, на занятиях. Так организуя предметно-игровую среду, педагог может предусмотреть ситуацию индивидуальной игры; ситуацию игры рядом; ситуация, способствующая взаимодействию детей; предметное взаимодействие.

Предметно-игровая среда является мощным средством воздействия взрослого на самостоятельную игру ребенка, на степень овладения им игровым опытом и обогащением содержания игры.

Р. А. Иванкова предлагает формировать игровые умения не только путем организации специальных обучающих игр, но и на других занятиях, где программные задачи связаны с развитием, например, диалогической речи. Формирование фонетической стороны речи может быть связано с определенными образами, что облегчает принятие роли и понимание того, что в игре можно быть кем-то другим. На занятиях по совместному пересказу художественных произведений и сочетанию новых сказок и историй дети получают опыт согласования индивидуальных замыслов и представление о необходимости учитывать мнение своего партнера, а так же умение комбинировать знания, полученные из разных источников. Эти умения необходимы детям старшего дошкольного возраста для того, чтобы стать интересным партнером в игре, уметь играть в игры-придумки, игры-фантазирования, чтобы участвовать в совместном создании сюжетно-ролевой игры, где каждый имеет право на инициативу. Многие занятия, особенно по конструированию и изобразительной деятельности, также способствуют формированию игровых умений. Часто в рисунке дети воплощают игровой замысел, а сооружение построек из строительного материала способствуют возникновению игрового замысла. Названными занятиями и деятельностями не ограничивается их взаимосвязь с игрой. Но как отмечает Р. А. Иванкова, при организации подобных занятий не всегда игровые умения и игровые ситуации, представленные в специальных обучающих играх, переносятся детьми в самостоятельные игры. Поскольку они регламентированы взрослым, при организации подобных занятий не всегда учитываются материал, игровые действия, эмоционально значимые для ребенка, включенного в данную деятельность. Но исключать такой педагогический прием и его влияние на обогащение дидактических игр и игрового опыта нельзя.





















2. Система работы, по развитию речи детей через дидактическую игру старшего дошкольного возраста.

2.1. Методики использования дидактических игр в речевом развитии детей старшего дошкольного возраста.

Для достижения цели мы ставим перед собой следующие задачи:

1. Изучение и оценка разработанности данной проблемы в лингвистической, методической, психолого-педагогической литературе;

2. Подбор методик и разработка комплексной психолого-педагогической программы диагностики детей дошкольного возраста по формироанию речи через дидактическую игру;

3. Исследование сформированности речи у детей дошкольного возраста;

4. Проверка эффективности разработанной программы формирования владения речью в детском саду.

Комплекс методов, используемых в работе:

- анализ психологических, педагогических методических источников по проблеме исследования,

- констатирующий и контрольный эксперименты, направленные на выявление уровня сформированности речи;

- формирующий эксперимент (в форме системы упражнений направленных на формирования речи);

- методы количественного и качественного анализа обработки данных;

Практическое значение работы в том, что разработана система упражнений, которая поможет учителю оптимизировать процесс овладения орфографией.

Результаты исследования могут быть использованы не только воспитателями, но и психологами для диагностики.

Результаты тестирования могут помочь во время заметить нарушения в развитии речи дошкольника и правильно составить коррекционную программу.

Таким образом, основная цель нашей работы - выявление уровня речи у дошкольника и проведение коррекционно-развивающих мероприятий по развитию у ребенка необходимых умений, навыков для успешного усвоения всех видов речи.

В связи с поставленной целью нами была выдвинута гипотеза исследования: в процессе занятий у дошкольников повысится уровень владения речью, если следовать следующим условиям:

- специальный подбор и целенаправленное систематическое применение приемов по формированию владения речью;

- использование заданий, соответствующих возрастным особенностям детей.

Выявление уровня готовности позволит организовать коррекционную

работу с детьми, имеющими низкий и средний уровень развития речи, что позволит развить у ребенка необходимые умения и навыки для успешного усвоения речи.

Апробация приемов осуществлялась в процессе экспериментальной

работы в подготовительной группе дошкольного образовательного учреждения \"Петушок\" детский сад № 4 села Кимельтей.

Мы провели диагностику в подготовительной группе стараясь выяснить на сколько дети владеют грамматической речью.

Подбор слова по аналогии.

Словообразование разных частей речи (существительных прилагательных и глаголов)

Раскрытие смыслового богатства многозначного слова имеет особое значение для подготовки детей к школе, так как в программе начальных классов большое место отводится практическому ознакомлению учащихся с лексиче¬ским значением слов, с многозначностью слов и синонимией.

Рассмотрим ряд заданий, которые можно давать в форме лексических упражнений (продолжительностью 7—10 мин) для детей старших и подготовительных к школе групп.

Проводя исследование группа разбита на две части, 6 человек участвуют в эксперименте, 6 контрольная группа.

Испытуемым последовательно предлагается 9 предметных картинок. (приложение № 1). Воспитатель показывает свою картинку, и называет ее одним словом. Затем он показывает другую картинку и просит придумать слово которое также подходит к картинке взрослого. Первая пара картинок является обучающей. Взрослый произносит ответ за ребенка и демонстрирует способ решения, задавая вопрос к названному слову. В следующих речевых образцах воспитателя предмет внимания ребенка обозначается глаголом, существительным, прилагательным, наречием, местоимением, числительным.

Каждый правильный ответ оценивается в один бал.

Например: на картинке «бабочка», бабочка – существительное, красивая – прилагательное, летает – глагол.

В эксперименте дети легче называют существительное, т.е. то что изображено на картинке и больше допускают ошибок в образовании наречий. (приложение № 2)

Развивающие занятия и упражнения для детей.

Фрагмент занятия 1. Подбор синонимов к словосочетаниям. Детям называют словосочетания, например: весна идет, снег идет, человек идет. Обращают их внимание на то, как неинтересно слушать, когда повторяется одно и то же слово, и предлагают его заменить. “Весна идет—как можно сказать по-другому?” Подбирая сло¬ва, близкие по смыслу (наступает, движется, шагает), дети при¬ходят к выводу, что одно и то же слово идет в предложенных словосочетаниях имеет разное значение.

Выполняя задание на подбор синонимов, ребенок, конечно, не всегда дает собственно синоним, соответствующий словарным нормам, но все же подбирает такие слова, которые правиль¬но передают смысл словосочетания. Например, к словосочета¬нию река бежит дети подбирают такие слова: течет, плывет, шу¬мит, бурлит, льется, катится, журчит и др. Среди этих ответов собственно синонимом является слово течет, а остальные могут быть названы “эквивалентными заменами”.

курсовой: введение, две главы, заключение, список литературы, приложения.



































































1. Теоретические основы развития речи старших дошкольников.

1.1. Анализ литературы

Большинство исследователей соглашаются с тем, что особенность языковой способности заключается в том, что она:

1. формируется в процессе общения взрослого и ребенка по поводу любого вида совместной деятельности;

2. теснейшим образом связана с особенностями развития высших психических функций;

3. в конечном счете определяет трудности в усвоении человеческой культуры.

Поэтому языковую способность вместе с интеллектуальными и духовными способностями относят к специфическим способностям, отличающим человека от животных.

Несмотря на единство ученых относительно роли языковой способности в развитии ребенка, существуют разные подходы к определению ее сущности:

1. нейрофизиологический;

2. психологический;

3. психолингвистический;

4. педагогический.

Нейрофизиологический подход (Л.И. Божович, Т.Б. Глезерман, Н.И. Красногорский и др.) рассматривает языковую способность с точки зрения генетических и анатомо-физиологических задатков к ее развитию и нейрофизиологического механизма, обеспечивающего ее функционирование. Задатки к развитию способностей у одних авторов отождествляются с анатомо-физиологическими способностями человеческого организма, у других – с генетическими программами, определяющими развитие функциональных систем в структуре мозга, у третьих – со свойствами нервной системы, особенностями анализаторов и своеобразием межполушарной специализации.

Для развертывания языковой способности наибольшее значение имеет развитие следующих задатков:

1. особенности строения и функционирования цитоархитектоники коры головного мозга (особенно отделов префронтальной, нижнетеменной и височной областец);

2. пластичность соответствующих областей мозга, определяемая генотипом ( обеспечивает избирательную активацию областей ДНК, отвечающих за способность к изменению);

3. Способность повышать количество РНК, белков мембранных и синаптических комплексов под влиянием сенсорной стимуляции;

4. согласованность работы правого и левого полушарий головного мозга.

На основе упомянутых факторов развиваются функциональные системы речедвигательного и речеслухового анализаторов. Между различными центрами коры на базе безусловных рефлексов (ориентировочного, двигательно-сочетательного и др.) устанавливаются условные связи и формируется динамический речевой стереотип.

С позиции психологического подхода (М.И. Лисина, Е.Д. Негневицкая, О.С. Ушакова и др.) языковая способность рассматривается как совокупность развитых у ребенка речевых умений и навыков, позволяющих ему понимать и строить новые высказывания в соответствии с коммуникативной ситуацией и законами родного языка.

Биологические механизмы, обеспечивающие развертывание языковой способности, запускается только в определенный возрастной период – в период раннего детства – и только под влиянием общения с другими людьми. Об этом говорили многие исследователи. А.Р. Лурия писал: «Генетические корни языка следует искать вне языка», «в тех формах конкретных человеческих действий, в которых осуществляется отражение важнейшей внешней действительности, в которых осуществляется отражение внешней действительности и формирование субъективного образа объективного мира, основных приемов общения ребенка с окружающими».

С позиции психолингвистического подхода языковая способность рассматривается как один из компонентов модели языка, наряду с речевой деятельностью и языковой системой А,А. Леонтьев определяет ее как совокупность психологических и физиологических условий, обеспечивающих усвоение , производство и адекватное восприятие языковых знаков членами языкового коллектива.

Впервые термин «языковая способность» употребил выдающийся немецкий философ Вильгельм фон Гумбольд, связав процесс усвоения языка ребенком с овладением «внутренней языковой формой»: «У детей происходит не механическое выучивание языка, а развертывание языковой способности». В дальнейшем данный тезис был использован учеными для доказательства творческого характера языковой способности проявляется в способности говорящих строить и понимать не слышанные раньше предложения.

С позиции педагогического подхода (А.И. Макаренков, Ф.А. Сохин, О.С. Ушаков и др.) языковая способность рассматривается как особый род интеллектуальной и речевой активности, проявляющейся в творческом использовании усвоенных ранее средств речевого общения, словесных знаков.

Уникальная, ключевая роль словесных знаков в умственном развитии дошкольников заключается в том, что они являются необходимым условием многообразного аналитического расчленения образов восприятия и выработки навыков интеграции этих элементов. Систему расчленения действительности, которая необходима для формирования понятия, задает взрослый, когда показывает и называет признаки предметов ребенку; систему обобщения – когда учит пользоваться сенсорными эталонами, помогает накопить опыт обозначения каких-либо предметов их изображениями, символами или предметами-заместителями. Таким образом, развитие языковой способности тесно связанно с формированием символической функции сознания у дошкольников, развертыванием символической способности. С развитием символической функции сознания, появлением «дивергенного», «креативного» мышления и воображения у детей трех – пяти лет формируются предпосылки к продуктивному творчеству.

В последние годы вопросы теории и практики дидактической игры разрабатывались и разрабатываются многими исследователями. Во всех исследованиях утвердилась взаимосвязь обучения и игры, определилась структура игрового процесса, основные формы и методы руководства дидактическими играми.

П.Я.Гальперин выделял следующие этапы формирования умственных действий и понятий дидактическими играми:

• этап формирования действия на материальных предметах или их материальных

моделях- заместителях;

• этап формирования того же действия в плане громкой речи;

• этап формирования собственно умственного действия.

Эти этапы могут быть названы этапами функционального развития умственных действий. Дж. Брунер высоко оценивает значение игры для интеллектуального развития, так как в ходе игры могут возникать такие комбинации материала и такая ориентация в его свойствах, которая может приводить к последующему использованию этого материала в качестве орудий при решении задач. Здесь идет речь о свободном, не связанном решением какой-либо определенной задачи, экспериментировании материалом, своего рода свободной конструктивной деятельности. В игре же развиваются более общие механизмы интеллектуальной деятельности.

Игра имеет значение и для формирования дружного коллектива, и для формирования самостоятельности, положительного отношения к труду, для исправления некоторых отклонений в поведении отдельных детей и для многого другого. Все эти воспитывающие эффекты опираются как на свое основание, на то влияние, которое игра оказывает на психическое развитие ребенка, на становление его личности.

Рассмотрим в самых общих чертах характерные особенности типов игр по классификации О.С. Газмана.

1.Подвижные игры.

2. Сюжетно-ролевые игры.

3. Компьютерные игры.

4. Дидактические игры различаются по обучающему содержанию, познавательной деятельности детей, игровым действиям и правилам, организации и взаимоотношениям детей, по роли преподавателя. Перечисленные признаки присущи всем играм, но в одних отчетливее выступают одни, в других — иные.

Часто игры соотносятся с содержанием обучения и воспитания. В этой классификации можно представить следующие типы игр:

. игры по сенсорному воспитанию,

. словесные игры,

. игры по ознакомлению с природой,

. по формированию математических представлений и др.

Иногда игры соотносятся с материалом:

. игры с дидактическими игрушками,

. настольно-печатные игры,

. словесные игры,

. псевдосюжетные игры.

Такая группировка игр подчеркивает их направленность на обучение, познавательную деятельность детей, но не раскрывает в достаточной мере основы дидактической игры — особенностей игровой деятельности детей, игровых задач, игровых действий и правил, организацию жизни детей, руководство воспитателя.

Условно можно выделить несколько типов дидактических игр, сгруппированных по виду деятельности учащихся.

. Игры-путешествия. Игры-поручения. Игры-предположения. Игры-загадки. Игры-беседы (игры-диалоги).

Игры применяемые на занятиях должны быть разнообразны как по содержанию предлагаемого материала, так и по форме поведения.

Д.Б. Эльконин отмечает, что обычно ребенок испытывает и переживает подчинение правилу в ситуации отказа от того, что ему хочется, а в игре подчинение правилу есть путь к максимальному удовольствию. Игра дает ребенку новую форму желания, то есть соотносит желание с ролью в игре и ее правилами. В игре возможны высшие достижения ребенка, которые завтра станут его реальным уровнем, его моралью.[39] Игра издавна используется для воспитания и обучения. Народная педагогика применяла ее для воспитания детей разных возрастов. В одних играх на первом плане задачи умственного воспитания, в других – физического, в третьих – художественного.

Вообще игра возникает на основе реальной жизни и развивается в единстве с потребностями ребенка.

Большое значение игре придавал В.А. Сухомлинский. Без игры нет, и не может быть полноценного умственного развития. Игра - это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребенка вливается живительный поток представлений, понятий об окружающем мире. Игра – это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности.[39]

По мнению Шмакова В.А. чтобы игры стали подлинным организатором жизни детей, их активной деятельности, их интересов и потребностей, необходимо, чтобы в практике обучения и воспитания было разнообразие направлений игровой деятельности. Разумное разнообразие игр ценно еще и потому, что в этих условиях становится возможным решение образовательных, воспитательных и развивающих задач – достижение дидактических целей, формирование характера, черт личности, усвоение норм жизни, отношение детей друг к другу и т.п. В играх различной направленности лучше видны возможности ребенка, его непосредственность и быстрота реакции [38].

1. Бедарев Г.К. Организаторам весёлого досуга – М., Сов. Россия – 1979

2. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры: Пер. с англ. Берн Э. Л., Лениздат – 1992

3. Былеева Л.В. Русские народные игры: ч. II – M., Сов, Россия – 1988

4. Бондаренко А. К. Дидактические игры в детском саду: Кн. для воспитателя дет. сада. – 2-е изд., дораб. – М.: Просвещение, 1991

5. Возрастные возможности усвоения знаний. / Под ред. Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова- М.: Изд. «Просвещение»,1966.

6. Воспитателю о детской игре.: Пособие для воспитателей детского сада/ Под ред. Т. А. Марковой. – М.: Просвещение, 1982.

7. Выготский Л.С. Мышление и речь. Собр. Соч. в 6 т. Т 2 М.: Педагогика 1982.

8. Готовимся к школе. Сост. Андрущенко А.В. Скегина Н.Г. Селеванов В.С.«АСТ» Москва 1999.

9. Гумбольдт В. фон. Избранные труды по языкознанию. М.: Прогресс, 1984.

10. Глинка Г.А. Развиваю мышление и речь. Книга 1,2. СПб.: Питер, 2000.

11. Дидактические игры и занятия с детьми раннего возраста: Пособие для воспитателей детского сада/ Е. В. Зворыгина, Н. С. Карпинская, И.М. Кононова и др.; Под ред. С. Л. Новоселовой. – 4-е изд., перераб. – М.: Просвещение, 1985.

12. Дневник воспитателя: развитие детей дошкольного возраста. / Под ред. О. М. Дьяченко, Т. В. Лаврентьевой- М.: «Издательство ГНОМ и Д»,2000.-

13. Заводнова Н.В. Развитие логики и речи у детей. «Феникс» Ростов- на-Дону 2005.

14. Гризик Т.И. Тимощук Л.Е. Развитие речи детей 5 – 6 лет. М., Просвещение 2006

15. Жуковская Р.И. Игра и её педагогическое значение – М., Педагогика – 1975

16. Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста: Кн. для воспитателя дет. cада/ Л. А. Венгер, О. М. Дьяченко, Р. И. Говорова, Л. И. Цеханская; Сост. Л. А. Венгер, О. М. Дьяченко. – М.: Просвещение, 1989.

17. Кенеман А.В. Детские подвижные игры народов СССР. – М., 1988. Коломенских Я. Л., Панько Е. А. Детская психология., Мн. «Университетское», 1988.

18. Крутецкий В.А. Психология. - М., 1986.

19. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики, 4-е изд., М.: Изд. Москов. ун-та,1981.

20. Люблинская А. А. Очерки психологического развития - Изд. 2-е, перераб., М.: «Просвещение»,1965.

21. Лурия А.Р. научные горизонты и философские тупики в современной лингвистике. Вопросы философии. 1975. № 4

22. Максаков А.Н., Тумакова Г.А. Учите, играя: Игры и упражнения со звучащим словом – М., Просвещение –1979

23. Менджерицкая Д.В. Воспитателю о детской игре – М., Просвещение – 1982

24. Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Как играть с ребёнком – М., Педагогика – 1990

25. Минскин Е.М От игры к знаниям. - М., 1987.

26. Микляева Н.В. Диагностика языковой способности у детей дошкольного возраста «Айрис пресс» Москва 2006

27. Новая иллюстрированная энциклопедия. М.: т.4,10, ООО «Мир книги» научное издательство «Большая Российская энциклопедия»

28. Никитин Б.П. Ступеньки творчества или развивающие игры. - М., 1991.

29. Общая психология / Под ред. А.В. Петровского. – М., 1986.

30. ПечегораА.В. Развивающие игры для дошкольников. М., ВАКО 2008

31. Подрезова Т.И. Материал к занятиям по развитию речи. «Айрис пресс» Москва 2007.

32. Практическая психология в тестах. Состав. Римская Р Римский С. «АСТ – пресс книга» Москва 2006

33. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии / отв. Ред. Шорохова Е. В.- М.: «Педагогика»,1973.

34. Столяренко Л.Д. Основы психологии «Феникс» Ростов-на-Дону 2007

35. Сорокина А. И. Дидактические игры в детском саду: (Ст. группы). Пособие для воспитателей дет. сада. – М.: Просвещение, 1982

36. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. – К., 1973.

37. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. – М., 1991

38. Шмаков С.А. Её величество игра. Забавы, потехи, розыгрыши для детей, родителей, воспитателей – М., Магистр – 1992

39. Эльконин Д.Б. Психология игры. – М., 1978., с.209.