Готовая курсовая работа

2.1.Эмоциональное развитие детей дошкольников





В ранние периоды развития (до 6-7 лет) дети еще не отдают себе отчета в том, какое место эмоции занимают в жизни, и у них отсутствует сознательное стремление его изменить. Если у них возникают новые возможности, не находящие реализации в рамках того образа жизни, который они ведут, тогда они переживают неудовлетворенность, вызывающую у них бессознательный протест и сопротивление, что и находит свое выражение в капризах 1 года и 3 лет.

В отличие от этого у детей 6-7-летнего возраста в связи с продвижением их в общем психическом развитии появляется ясно выраженное стремление к тому, чтобы занять новое, более «взрослое» положение в жизни и выполнять новую, важную не только для них самих, но и для окружающих людей деятельность [9,13].

Дошкольники склонны к подражанию. Ребенок подражает и отдельным поступкам окружающих, и их речи, и даже характеру движений, но он не всегда может разобраться, чему следует и чему не следует подражать.

Если эмоциональные проявления взрослых скупы, дети часто безразличны к тому, что происходит вокруг них, и стремление к общению, как со сверстниками, так и с взрослыми выражены слабо. Отсутствие ярких эмоций задерживает нравственное, умственное и даже физическое развитие детей. Отрицательные чувства ведут к нежелательным результатам в развитии личности и, наоборот, положительные эмоции ребенка – бодрость, радость, веселое оживление, чувство защищенности, уверенности. Если взрослые не проявляют к малышу внимания, не заботятся о нем или слишком требовательны к нему, у ребенка складывается недоброжелательность по отношению к другим людям, а порой и злобность, зависть, стремление к уединению, возникают трудности установления контактов с окружающими людьми.

Для поддержания нормальной деятельности эмоционального аппарата необходимо обеспечить человека максимальным запасом информации и опыта, позволяющего решать жизненные задачи без избыточного аккомпанемента отрицательных эмоций создающих в мозгу застойные патологические очаги и способствующих развитию различных нейрогенных заболеваний.

Итак, говоря об эмоциональном развитии дошкольника 3-7 лет, можно выделить три фазы внутри этого возрастного периода: адаптацию – усвоение норм и способов одобряемого родителями и воспитателями поведения в условиях взаимодействия с ними и друг с другом; индивидуализацию – стремление ребенка найти в себе нечто, выделяющее его среди других детей, либо позитивно в различных видах самостоятельности, либо в шалостях и капризах – и в том и в другом случае при ориентировке не столько на оценку других детей, сколько родителей и воспитателей; интеграцию – гармонизацию неосознаваемого стремления дошкольника обозначить своими действиями собственную неповторимость и готовность взрослых принять только то в нем, что соответствует общественно обусловленной и важнейшей для них задаче обеспечения его перехода на новый этап общественного воспитания – в школу.

Исходя из концепции К. Изарда об основных или функциональных эмоциях человека, можно пронаблюдать, как выражаются эмоции интереса, удивления, радости, печали, отвращения, гнева, презрения, страха стыда, чувства вины у ребенка дошкольного возраста [11, с.251].

Интерес на первых порах у ребенка носит безотчетный, непроизвольный, стихийный характер. Затем, углубившись и утвердившись, интерес может стать потребностью. С возрастом интересы ребенка становятся все более устойчивыми. Интерес к кому-либо перерастает в привязанность, и, чем сильнее интерес, тем дольше она сохраняется.

Выражение радости ребенка легко узнается. Радость и ребенком узнается с младенчества, это помогает ему рано устанавливать межличностные контакты. Радость усиливает восприимчивость, увеличивает мотивацию, она может успокоить, отвлечь. Радость невозможно вызвать волевым усилием, но, ставя ребенка в определенные ситуации, можно его легко зарядить чувством радости.

Удивление – кратковременная и очень неопределенная эмоция. Ситуации, которые служат причиной удивления, затем вызываю негативно или положительно окрашенные чувства. Выстраивается такая цепочка эмоций: удивление – радость – интерес; или: удивление – стыд – страх. Уже в 5-месячном возрасте ребенок достигает такого умственного развития, что способен удивляться.

Печаль, страдание, горе – это проявление дистресса наиболее часто встречающейся отрицательной эмоции. Отрицательные эмоциональные реакции проявляются в первые дни и недели жизни новорожденного. Ребенок сообщает о них окружающим криком, гримасой недовольства. Нежная опенка в ответ на плачь младенца способствует его уменьшению, а малая забота о ребенке может привести к «эмоциональному притуплению», к понижению способности к удовольствию. Типичными признаками уныния у ребенка являются моторная заторможенность, подавленность, нежелание играть, беспокойство в ответ на минимальный стресс, несчастное выражение лица. Негативные эмоции тормозят интеллектуальное развития ребенка, затрудняют его дальнейшую социальную адаптацию. Несчастный вид ребенка обычно вызывает у большинства взрослых, даже незнакомых с ним, волну сочувствия, заставляет их искать способ выведения ребенка из состояния дистресса. Интересно, что и ребенок очень рано может начать сопереживать взрослым, опекающим его.

Отвращение у ребенка связано с приемом пищи, имеющей дурной запах и привкус, вызывающей тошноту. Отвращение часто вызывает реакцию гнева и как бы оправдывает ее. Чувствовать отвращение по отношению к себе ребенок может примерно с 5 лет. Понимание, что к тебе испытывают отвращение, мучительно для человека, ведет к дистрессу или агрессии. Отвращение к самому себе понижает чувство достоинства и собственной ценности.

Отличить мимику гнева от улыбки у взрослого, дети могут уже ко второму году жизни. В дошкольном возрасте дети часто путают понятия «сильный» и «гневный». Интересно, что результат клинических и экспериментальных исследований (К. Изард. 1980) показали, что неспособность продуктивно выразить справедливый гнев приводит к нарушению ясности мышления, «отравлению» отношений с другими людьми и психосоматическим заболеваниям.

Презрение является центральной эмоцией во всех предрассудках, включая расовые, побуждающие человека к агрессии и ее оправданию для себя. У детей, испытывающих чувство превосходства над другими, эмоция презрения может проявиться в виде пренебрежения к слабым, спокойным детям. Пренебрежение к другим у ребенка выражается мимикой (насупленные брови, сжатые крылья носа, рот с опущенными уголками) и действия (отталкивает, старается исподтишка обидеть отвергаемого и вытеснить его с территории, которую считает своей).

Страх – эмоция, которая может возникнуть в период новорожденности. В возрасте после 5 месяцев у детей часто возникает страх при встрече с незнакомыми людьми, при виде необычных предметов. В 2-3 года дети обычно бояться животных. После 3 лет многие дети боятся темноты. Появление страха темноты совпадает по времени с развитием сферы воображения ребенка. Дети не отделяют вымысел от реальности, иногда начинают бояться персонажей из сказок. С 6-7 лет дети могут бояться пожара, животных, несчастий с близкими, катастроф. Стыд – самая тягостная социальная эмоция, надстроенная над врожденным страхом. К. Изард считает, что между стыдом и виной имеются значительные различия. Стыдно бывает из-за любых ошибок, а чувство вины возникает при нарушении моральных и этических норм. Вина – это обязательное осуждение своего поступка и самого себя. Для этой эмоции характерны сопровождающие ее реакции раскаяния и снижения самооценки. Чувство вины длительно и постоянно, стыдно же бывает недолго и только при другом человеке. Внешне человек, переживающий вину, менее выразителен, чем человек, охваченный чувством стыда. Испытывая вину, человек низко опускает голову, отводит глаза, иногда бросая взгляды на обвинителя. Часто, чтобы скрыть свою вину человек подавляет у себя внешние проявления этого переживания. Вина – это глубокая социальная эмоция. Ее переживание невозможно без принятия моральных ценностей общества. Усвоение детьми моральных норм начинается рано, еще до 4 лет, и особенно интенсивно идет научение чувству вины в 4-5-летнем возрасте [7,8,22,].

СОДЕРЖАНИЕ





Введение 3

1. Эмоции как психологический процесс. 5

1. 1. Определение эмоций 5

1 . 2. Основные подходы к изучению эмоций 7

2. Понимание детьми дошкольного возраста эмоциональных сосояний других людей по внешним выразительным движениям. 13

2.1.Эмоциональное развитие детей дошкольников 13

2.2.Исследование динамики эмоционального развития дошкольника 25

2.3. Качественный и количественный анализы эксперимента 29

Заключение 36

Список использованной литературы 38

Приложение………………………………………………………………………41







Введение



В последние десятилетия большой интерес психологов привлекают исследования житейских психологических знаний. В эмоциях и чувствах отражается непосредственное переживание жизненного смысла предметов и явлений действительности. Чувства сопровождают все виды деятельности человека. Для маленького ребенка характерно находится в «плену эмоций», потому что он не может управлять ими. Его чувства быстро возникают и так же быстро исчезают. Главное направление развития эмоциональной среды у дошкольника – это появление способности управлять чувствами, то есть произвольность поведения.

Эмоции ближе всего связаны с отношениями субъекта к объектами, которые его окружают и входят в контекст основных жизненных событий .Эмоции скорее представляют собой субъективные отношения человека, чем являются их выражением, поскольку выражаются отношения в мимике, пантомимике, интонации, в собственно языковых средствах.

Важной функцией эмоций является коммуникативная функция. Мимика, жесты, позы, выразительные вздохи, изменение интонации являются «языком человеческих чувств» и позволяют человеку передавать свои переживания другим людям, информировать их о своем отношении к явлениям, объектам. Эмоциональное отношение в значительной степени зависит от индивидуальной способности передавать и принимать эмоциональные сигналы собеседника через мимику, позы, жесты, интонацию речи, то есть от индивидуальных проявлений механизма кодирования и декодирования эмоций.

Все сказанное выше позволяет назвать проблему понимания субъектом эмоциональных состояний других людей по внешним выразительным движениям или по особенностям поведения чрезвычайно актуальной.

Исследование эмоционального развития детей дошкольников, условий организации эксперимента и совершенствования работы по развитию и воспитанию эмоций и чувств у детей дошкольного возраста позволило определить цель, объект, гипотезу и задачу данной курсовой работы. Чтобы выявить, насколько дети дошкольного возраста могут понимать эмоциональное состояние других людей по внешнему проявлению, как способны дети соотносить противоречивые эмоции между собой и делать на основе такого соотношения выводы о характере переживаемой другим человеком эмоции, нами были проведены два эксперимента по различным методикам в детском дошкольном учреждении № **** города *****.

Цель исследования:

1. Изучить понимание детьми различных возрастов (3-4, 4-5, 5-7 лет) эмоциональное состояние людей (сказочных героев, изображенных на рисунках).

2. Изучить развитие понимания детьми соотношения между знаниями о причине, ситуации и внешним выражением эмоции.

Объект исследования: Процесс формирования у детей дошкольного возраста (от 3 до 7 лет) эмоционального развития.

Гипотеза:

- Если дети с трех лет только четко различают по мимике лица полярные эмоции: «радость - печаль», то постепенно к 6-7 годам дети могут определить эмоциональное состояние окружающих их людей не только по мимике, но и позе, движениям, состоянию одежды.

Для достижения цели исследования и проверки гипотезы необходимо было решить следующие задачи:

1. Установить степень разработанность различных аспектов исследуемой проблемы в психологической, педагогической, медицинской литературе.

2. Экспериментально подтвердить зависимость эмоционального развития ребенка от его возраста.

3. Показать динамику эмоционального развития детей дошкольников на примере эксперимента.

1. Эмоции как психологический процесс.

1. 1. Определение эмоций



Обычно эмоцию определяют как особый вид психических процессов, которые выражают переживания человеком его отношения к окружающему миру и самому себе.

Отношения человека как субъекта психики к значимым для него объектам могут отражаться не только в его эмоциях или чувствах, но и в его мыслительных процессах, то есть могут осмысливаться и при этом не обязательно одновременно эмоционально переживаться.

Особенность эмоций состоит в том, что они в зависимости от потребностей субъекта непосредственно оценивают значимость действующих на индивид объектов и ситуаций. Эмоции выполняют функции связи между действительностью и потребностями.

Несмотря на успехи, достигнутые в изучении мозговых механизмов психических процессов, по мнению П.В. Симонова[23, с.123], в настоящее время не существует единой общепринятой научной теории эмоций. Нет также точных данных о том, в каких центрах и каким образом эти эмоции возникают и каков их нервный субстрат [16, с.40].

В настоящее время в современной психологии существует несколько определение эмоций:

Столяренко Л.Д.:

Эмоции – это особый класс субъективных психологических состояний, отражающих в форме непосредственных переживаний приятного процесс и результаты практической деятельности, направленной на удовлетворение его актуальных потребностей [25,с.256].

Рубинштейн С.Л. :

Эмоции – это отношение человека к миру, к тому, что он испытывает и делает в форме непосредственного переживания [21,с.195].

Немов Р.С.:

Эмоции – особый класс субъективных психологических состояний, отражающиеся в форме непосредственных переживаний, ощущений приятного или неприятного, отношение человека к миру и людям, и результаты о его практической деятельности [19,с.233].

Словарь практического психолога:

Эмоции – психическое отражение в форме непосредственного пристрастного переживания смысла жизненного явления и ситуации, обусловленного отношением их объективных свойств к потребностям субъекта. [24, с.441].

Поскольку все, что делает человек, в конечном счете, служит цели удовлетворения его разнообразных потребностей, поскольку любые проявления активности человека сопровождаются эмоциональными переживаниями.

Эмоции, утверждал Ч. Дарвин, возникли в процессе эволюции как средство, при помощи которого живые существа устанавливают значимость тех или иных условий для удовлетворения актуальных для них потребностей.

Эмоциональные ощущения биологически в процессе эволюции закрепились как своеобразный способ поддержания жизненного процесса в его оптимальных границах и предупреждают о разрушающем характере недостатка или избытка каких-либо факторов.

Самая старая по происхождению, простейшая и наиболее распространенная у живых существ форма эмоциональных переживаний – это удовольствие, получаемое от удовлетворения органических потребностей, и неудовольствие, связанное с невозможностью это сделать при обострении соответствующей потребности.

По классификации эмоциональных явлений А.Н. Леонтьева, выделяется три вида эмоциональных процессов: аффекты, собственно эмоции и чувства.[15, с.198]

Эмоции – реакция не только на события свершившиеся, но и на вероятные или вспоминаемые. Если аффекты возникают в конце действия и отражают суммарную итоговую ситуацию, то эмоции смещаются к началу действия и предвосхищают результаты. Они носят опережающий характер, отражая события в форме обобщенной субъективной оценки личностью определенной ситуации, связанной с удовлетворением потребностей человека.



1 . 2. Основные подходы к изучению эмоций



Человек сам создает и вырабатывает эмоциональное восприятие окружающего мира. Каждое общество со своей культурой имеет собственные стандарты того, что можно считать социально приемлемым поведение. Такие коллективные представления и определяют, когда и какие эмоции можно или необходимо показывать, и каждый член общества начинает учиться этому с самого детства. Культурные различия могут проявляться не только в спектре наиболее характерных эмоций, но и во взглядах на эмоции вообще.

В зависимости от культурных традиций различные народы по-своему проявляют свои эмоции. В Западной Европе принято избегать открытых проявлений горя и печали, а состояние глубокой депрессии считается психическим расстройством, а в китайской традиции поведения проявление неуравновешенности, подавленности считается позором для человека и его семьи.

Совершенно особенно понимают состояние горя и душевного страдания буддисты. Страдание для буддиста – материал для серьезной внутренней работы, а не признак депрессии. Мусульмане-шииты также видят в чувстве горя и страдания важное религиозное значение, поэтому скорбь человека считается признаком мудрости [31,с.23].

От эпохи к эпохе меняется и сама эмоциональная сфера людей и традиционные взгляды людей на чувства и эмоции. Так во времена средневековья вся Европа была охвачена страстью к празднествам, во время которых уличные танцоры доводили себя до истерик. В начале ХХ века Зигмунд Фрейд серьезно изучал параличи, слепоту и другие физические недуги, связанные с истерией. В современном мире истероидное поведение, имевшее широкое распространение во времена Фрейда, встречается весьма редко.

В древние времена, в период наибольшей нестабильности жизни и жестокости нравов возникла философская система стоиков, основанная на полном подчинении чувств интеллекту с философской позиции принятия происходящего [31, с.78].

В христианских культурах, где запрет на определенные чувства также имеет место, овладеть чувствами помогали многочисленные ритуалы: пост, молитва.

Чем меньше современный человек связан с разрабатываемыми тысячелетиями способами защиты от собственных чувств, тем в большей степени он разрушается ими, так как не готов принять их и психологически работать с нами. И здесь на психологов и психотерапевтов ложится ответственность в плане разработки рекомендаций для системы образования и воспитания, с опорой на существующие знания и разработки в области эмоций.

Культурно-исторические исследования показывают, что в более древние времена и взрослые и дети могли выражать свои чувства свободнее. Дети были больше не только в курсе дел, но и чувств взрослых, они рано соприкасались со смертью, опасностями и заботами. Начиная с викторианской эпохи и возник достаточно строгий запрет на гнев у детей, так как взрослые стали находить это неудобным и недопустимым [49, 50]. Гнев и сейчас продолжает рассматриваться как недружественное и отвергаемое чувство, затрудняющее достижение целей и эффективность действий, и в большинстве семей существует запрет на проявление гнева у детей.

Мир современного ребенка, начиная с середины прошлого века, очищается от отрицательных чувств, неприятных ощущений и переживаний. Наиболее здоровым аффектом считается радость, и она всячески стимулируется путем быстрого переключения ребенка от возникших слез или неприятных переживаний [12].

В зависимости от того, насколько важной и желательной считается эмоция в той или иной культуре, она может быть больше или меньше представлена в языке [9]. Так на о. Таите, отсутствует слово для выражения эмоции печали, поэтому матери в случае такого горя, как смерть ребенка, воспринимают слезы и свое физическое состояние как болезнь, не связывая это с душевной болью. В восточных культурах много слов, выражающих оттенки стыда, на вызывании которого в значительной степени построена система воспитания.

Ряд современных исследований и экспериментов [13,17,18,] наводят на мысль о сокращении словаря у современного человека. Комментируя словами состояния ребенка, придавая определенное эмоциональное выражение своему лицу и также сопровождая это словесным комментарием, мать с детства приучает ребенка дифференцировать свои эмоциональные состояния, определять, давая им обозначения, и таким образом, потенциально делать предметом работы и переработки.

Чрезвычайно эвристической для понимания алекситимного типа сознания и мышления является теория Л.С. Выготского о единстве мышления и речи [7,с.112]. Бедность и недифференцированность словаря матери ведет к формированию особого типа сознания и мышления у ребенка, сознания, в котором внутренняя жизнь очень мало представлена.

1. Азбука настроений. Популярное пособие для детей и родителей. // Гаврина С.Е., Кутавина Н.Л., Топоркова И.Г. Щербина С.В. Ярославль. 2007.-28 с.

2. Анохин П.К. Биология и нейрофизиология условного рефлекса.- М. 1968. – 411 С.

3. Барднер Г., Ромазин И., Чередникова Т. Психологическое сопровождение естественного развития маленьких детей. СПб. 1996.

4. Ботович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе. // Вопросы психологии.- 1979.- № 2-.с.41-54

5. Былкина Н.Д., Люсин Д.В. Развитие представлений детей об эмоциях в онтогенезе. // Вопросы психологии.- 2000.- № 5.-с.23-28

6. Веккер. Психика и реальность: единая теория психических процессов. - М.: «Смысл». 2008.- 367 с.

7. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. – СПб: Союз. 1997.-280 с.

8. Выготский Л.С. Мышление и речь. – М. «Лабиринт», 1999. – 240 С.

9. Высоков И.Е., Люсин Д.В. Внутренняя структура естественных категорий: продуктивная частность. // Психологический журнал.- 1997, т. 18.- № 4.- Стр. 69-77.

10. Гордеева О.В. Развитие у детей представлений об амбивалентности эмоций. // Вопросы психологии.- 1994.- № 6.- С. 26-36.

11. Изард К.Е. Эмоции человека. – М.: Изд-во МГУ, 1980.-405 с.

12. Каган В.Е. Когнитивные и эмоциональные аспекты гендерных установок у детей 3-7 лет. // Вопросы психологии.- 2000.- № 2.-С.65-70.

13. Кравцова Е.Е. Психологические новообразования дошкольного возраста. // Вопросы психологии.- 1996.- № 6.-с.37-41

14. Краткий психологический словарь. / Сост. Л.А. Карпенко. Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. – М.: Политиздат, 2005.-507 с.

15. Леонтьев А.Н. К теории развития психики ребенка. // Хрестоматия для возрастной и психологической психологии. / Под ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. - Стр. 5-7.

16. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. Изд-во Моск. ун-та, 1973.- 380 с.

17. Люсин Д.В. Организация знаний об эмоциях: внутренняя структура категории «эмоция». // Познание, общество, развитие. – Под ред. Д.В. Ушакова. – М.: Ин-т психологии РАН, 1996.-120 с.

18. Люсин Д.В. Эмпирический анализ категории эмоций. // Вопросы психол0гии.- 1999.- № 2.-с.12-16

19. Немов Р.С. Психология: Учеб. Для студентов пед. вузов. В 3 кн. – М. ВЛАДОС. 1999. Кн. 3 Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики. – 523 с.

20. Психолого-медико-педагогическое обследование ребенка. Комплект рабочих материалов. / Под ред. М.М. Семаго. – М.: АРКТИ, 1999. – 95 с.

21. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб, 1999.- 602с.

22. Симонов П.В. Мозговые механизмы эмоций. // Журнал высшей нервной деятельности. 1997.- Т.-47. -Выпуск № 2. с.86-95

23. Симонов П.В. Эмоциональный мозг. – М. : Просвещение, 2001.- 201с.

24. Словарь практического психолога. – Минск, 2003.-783 с.

25. Столяренко Л.Д. Основы психологии. - Ростов н/Д. 2001. -487 с.

26. Сухарев В.А., Сухарев М.В. Психология народов и наций.-СПб.: АРКТИ, 1999. 241 с.

27. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по психологии: Пособие для студентов педагогических институтов, учащихся педагогических училищ и колледжей, воспитателей детского сада / Под ред. Г.А. Урунтаевой, - М.: Просвещение: Владос, 1995.-235 с.

28. Ушакова Т.Н., Бартеева З.С. Психологическое содержание речи ребенка 3-5 лет. // Вопросы психологии.- 2000.- № 2.-с.35-46

29. Фрейд З. Очерки по психологии сексуальности. – М., 1991.- 68 с.

30. Фресс П. Эмоции. // Экспериментальная психология. Выпуск 5. - 1975.-с.37-54.

31. Холмогорова А.Б., Гаранян Н.Г. Культура, эмоции и психологическое здоровье. // Вопросы психологии.- 1999.- № 2.- с.22-30

32. Чистякова М.И. Психогимнастика. / Под ред. М.И. Буянова. - М.: «Просвещение», 1995.- 180 с.