Готовая курсовая работа

Человек рождается с достаточно развитыми задатками к познавательной деятельности, однако познавательные процессы новорожденный осуществляет сначала неосознанно, инстинктивно. Ему еще предстоит развить свои познавательные возможности, научиться управлять ими. Поэтому уровень развития познавательных возможностей человека зависит не только от полученных при рождении задатков (хотя они играют значительную роль в развитии познавательных процессов), но в большей мере от характера воспитания ребенка в семье, в школе, от собственной его деятельности по саморазвитию
Для человека свойственен высший познавательный процесс, название которому – мышление. В житейской практике мышление может ассоциироваться со здравым смыслом, интуицией. В действительности, оно не имеет ничего общего ни с тем, ни с другим. Оно представляет собой способность учиться, решать поставленную задачу. Мышление представляет собой порождение нового знания, активную форму творческого отражения и преобразования человеком действительности. Оно порождает такой результат, какого ни в самой действительности, ни у субъекта на данный момент времени не существует. Мышление (в элементарных формах оно имеется и у животных) также можно понимать как получение новых знаний, творческое преобразование имеющихся представлений.
Мышление есть высшая форма отражения окружающей действительности. Мышление (если вспомнить наиболее краткое из определений, дающихся в общей психологии) есть обобщенное и опосредствованное словом познание действительности. Мышление дает возможность познать сущность предметов и явлений. Благодаря мышлению становится возможным предвидеть результаты тех или иных действий, осуществлять творческую, целенаправленную деятельность.
Анализ психолого-педагогической литературы показал, что во многих работах мышление характеризуется способностью к оперированию понятиями, суждениями и умозаключениями, а его развитие сводится к развитию логических приемов мышления (Г.П. Антонова, Н.Б. Истомина, А.Н. Леонтьев, Н.А. Менчинская, Л.И. Румянцева, Н.Ф.Талызина и др.).
Существует ряд работ, в которых на основе трудов П.Я. Гальперина, В. В. Давыдова, Л.В. Занкова, Ю.М. Колягина, А.А. Люблинской, И.Л. Никольской, А.А. Столяра, Д.Б. Эльконина и др. предлагается несколько иное определение понятия мышления. Мышление определяется как способность и умение ребенка младшего и среднего школьного возраста самостоятельно производить: простые логические действия: анализ, синтез, сравнение, обобщение; составные логические операции: построение отрицания, доказывание как построение рассуждения, опровержение как построение рассуждения; использование для выполнения этих операций индуктивных и дедуктивных логических схем.
Проблема развития познавательной деятельности в целом и мышления, как одного из основных ее процессов входит в исследования Ш.А.Амонашвили, Л.И. Божович, А.Е.Дмитриева, Л.В.Занкова, В.С.Мухиной и др. Как характеристика личности активность раскрывает ее динамику, инициативность и становится источником преобразования и поддержания значимых связей с окружающим миром. Активность выступает в соотнесении с деятельностью, обнаруживаясь, как условие ее становления, реализации и взаимодействия, как свойство ее собственного движения. Активность личности помогает в выстраивании ее программ развития: социальной, духовной и биологической (А.М.Матюшкин, А.В.Петровский).
Имеется ряд педагогических исследований (Ш.А. Амонашвили, А.В. Белошистая, В.В. Давыдов, Г. Доман, Н.Б. Истомина, М. Монтессори, И.Л. Никольская и др.), доказывающих, что при организации систематического педагогического воздействия на развитие мышления соответствующие интеллектуальные операции могут быть сформированы у ребенка в уже младшем школьном возрасте. Становление и активизация «сильного мышления» у ребенка интеллектуализирует его познавательную деятельность, делает ее активно-поисковой, формирует творческое и деятельностное отношение к действительности. Ребенок чувствует себя уверенно в различных отношениях с окружающим миром.
В последние десятилетия достигнуты новые результаты в исследовании данной проблемы: определена сущность и структура мышления; выявлены дидактические и воспитательные аспекты формирования мышления школьников (Н.С.Дежникова, М.Д.Виноградова, Г.Ц.Молонов, И.Б.Первин, П.И. Пидкасистый и др.); прослежены связи познавательной деятельности личности с ее потребностями, мотивами и интересами. Несмотря на это, проблема систематизации знаний о мышлении, как одном из основных процессов познавательной деятельности личности является актуальной, что позволило нам выбрать данную тему исследовании.
Цель исследования - изучить этапы развития детского мышления.
Объект исследования – процесс развития детского мышления.
Предмет исследования – мышление, как один из основных познавательных процессов ребенка.
В основу исследования положена следующая гипотеза: успешность процесса формирования мышления детей будет более эффективным, если будут учитываться индивидуальные особенности развития познавательных процессов детей. Мы предположили, что у школьников 4-5 классов уровень развития мышления различен, что обусловлено индивидуальными особенностями развития.
В соответствии с целью и гипотезой были выдвинуты следующие задачи исследования:
1.На основании анализа научной психолого-педагогической литературы определить основные понятия исследования: мышление, виды и функции мышления, его роль в психической деятельности личности;
2.рассмотреть этапы развития детского мышления;
3..провести экспериментальное исследование мышления, как одного из основных процессов познавательной деятельности учащихся;
4.проанализировать полученные в эксперименте результаты и подвести итог исследования.
Для реализации целей и задач использовался комплекс методов: теоретический анализ психолого-методической литературы по проблеме исследования, наблюдение за ходом учебного процесса на уроках, наблюдения за деятельностью детей в процессе занятий; беседы с педагогом исследуемого класса; психодиагностические методы: анализ продуктов деятельности; технологии, диагностические задания; опытно-экспериментальная работа; статистические методы обработки данных.
Методики исследования:
1.методика на выявление словесно-логического мышления (адаптированный вариант Р. Амтхауэра),
2. методика «последовательность событий» А. Н. Бернштейна.
Опытно-экспериментальной базой служили средние классы МОУ СОШ №556 г. Москвы. В эксперименте принимали участие 20 учеников 5 «Б» класса.

Введение 3
Глава 1. Обзор литературы по теме исследования 7
1.1Определение основных понятий исследования: мышление, виды и функции мышления, его роль в психической деятельности личности. 7
1.2 Этапы развития детского мышления 10
Выводы по главе 1 18
Глава 2. Экспериментальное изучение особенностей развития детского мышления 19
2.1 Цель, гипотеза и задачи исследования 19
2.2 Методика исследования 20
2.3 Результаты исследования 24
2.4Обсуждение результатов 28
Выводы по главе 2 31
Заключение . 32
Библиография 34
Приложение 36

В настоящее время исследования ученых убедительно показали, что возможности людей, которых обычно называют талантливыми, гениальными – не аномалия, а норма. Задача заключается лишь в том, чтобы раскрепостить мышление человека, повысить коэффициент его полезного действия, наконец, использовать те богатейшие возможности, которые дала ему природа и о существовании которых многие подчас и не подозревают. Поэтому особо остро в последние годы стал вопрос о формировании общих навыков познавательной деятельности.
Мышление человека включает в себя мыслительные операции различных видов и уровней. Прежде всего, весьма различным может быть их познавательное значение. Так, очевидно, неравноценны в познавательном отношении элементарный мыслительный акт, посредством которого ребенок разрешает встающие перед ним затруднения, и система мыслительных операций, посредством которой ученый разрешает научную проблему о закономерностях протекания каких - либо сложных процессов.
В экспериментальной части исследования мы изучали особенности мыслительной деятельности учащихся средней школы, не лишним будет отметить, что мышление человека включает в себя мыслительные операции различных видов и уровней. Прежде всего, весьма различным может быть их познавательное значение. Так, очевидно, неравноценны в познавательном отношении элементарный мыслительный акт, посредством которого ребенок разрешает встающие перед ним затруднения, и система мыслительных операций, посредством которой ученый разрешает научную проблему о закономерностях протекания каких - либо сложных процессов.
С учетом исследовательского опыта отечественных и зарубежных психологов и педагогов определены основные понятия исследования: мышление, виды и функции мышления, его роль в психической деятельности личности и рассмотрены психологические теории мышления.
На основе проведенного теоретического анализа научной литературы мы выбрали методы диагностики уровня сформированности мышления школьников:
1.методика на выявление словесно-логического мышления (адаптированный вариант Р. Амтхауэра),
2. методика «последовательность событий» А. Н. Бернштейна.
Таким образом, был организован и проведен эксперимент, направленный на оценку состояния одного из основных познавательных процессов детей среднего школьного возраста, учащихся 5 класса, в результате которого выявили, что у данной категории учащихся действительно уровень развития познавательных процессов различен – в классе есть дети, успеваемость которых ниже среднего, уровень развития мышления которых очень низок. Следовательно, нами были выполнены все задачи, поставленные в исследовании и достигнута первоначальная цель.
В заключение следует отметить достоверность выдвигаемой гипотезы о том, что у детей 4-5 класса уровень развития мышления различен, что обусловлено индивидуальными особенностями развития.
Практическая значимость проведенного исследования определяется возможностью использования содержащихся в нем теоретических положений и выводов, научно-методических материалов в процессе совершенствования образовательно-воспитательной работы со школьниками. Материалы исследования могут быть использованы в нормативных и специальных курсах, на педагогических факультетах, в процессе повышения квалификации педагогических кадров, в учреждениях дополнительного образования.

1.Абрамова Т.С. Возрастная психология: Учеб. пособие для студ. вузов. - М.: Издательский центр "Академия", 1997. - 704 с.
2.Ананьев Б. Г., Дворяшина М. Д., Кудрявцева Н. А. Индивидуальное развитие человека и константность восприятия. – М.: Просвещение, 1986. 276с.
3.Белкин А.С. Основы возрастной педагогики: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр "Академия",2000-192 с.
4.Бергсон А. Материя и память. СПб., 1911. 473с.
5.Брунер Д. Исследование развития познавательной деятельности. М., 1971. 256с.
6.Василькова Ю.В., Василькова Т.А. Социальная педагогика: Курс лекций: Учеб. пособие для студ.высш. пед. учеб. заведений. - 2-е изд. стереотип. - М.: Издательский центр "Академия", 2000. - 440 с.
7.Веккер Л. М. Мир психической реальности: структура, процессы и механизмы / Под общ. ред. А. В. Либина. М., 1998. 382с.
8.Веккер Л. М. Психические процессы: В 3 т. Л. 1974. Т. 1.365с.
9.Веккер Л. М. Восприятие и основы его моделирования. Л., 1964. 254с.
10.Веккер Л. М. Механизм формирования осязательных образов // Осязание в процессах познания и труда. М., 1959. 328с.С. 47-63.
11.Веккер Л. М., Лещинский М. В. Современная теория памяти и обобщенность представлений // Материалы симпозиума по памяти. Харьков, 1970. 427с.
12.Виноградова М.Д., Первин И.Б. Коллективная познавательная деятельность и воспитание школьников. М.: Просвещение, 1977
13.Выготский Л. С. Мышление и речь // Избранные психологические исследования. М., 1956. 246с.
14.Выготский Л. С. Развитие высших психических функций. М., 1960. 253с.
15.Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. - М.: Педагогика. 1991.
16.Вундт В. Основы физиологической психологии. М., 1880. 462с.
17.Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий – В кн.: Исследованиямышления в советской психологии / Под ред. Е.В. Шороховой. М., 1966. – 278 с.
18.Гальперин П. Я. К проблеме внимания // Хрестоматия по вниманию. М., 1976. 216с.
19.Гальперин П. Я. Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологическая наука в СССР. М., 1959, Т. 1. 472с.
20.Грановская Р. М. Восприятие и модели памяти. – Л., 1974. 341с.
21.Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. М., 1972. 375с.
22. Запорожец А. В. "Психология", М., Учпедгиз, 1953 г.
23.Морозова Н.Г. Учителю о познавательном интересе. М.: Знание, серия «Педагогика и психология», 1979. № 2
24.Найссер У. Познание и реальность. – М., 1981. 374с.
25.Педагогические условия формирования познавательной активности младших школьников// Образование в современном обществе: Сборник научных трудов - М.: МГПУ 1998 г. С.59-65.
26.Проблемы современного образования.// Формирование у школьников познавательной активности: Сборник научных трудов - М.: МГПУ 1999 г. С. 63-64.
27.Рубинштейн С.А. Проблемы обшей психологии. - 2-е изд. - М.: Педагогика, 1976. - 416с.
28.Тихомиров О.К. Психология мышления. – М., 1984. – 272 с.
29.Шапарь В.Б. Практическая психология. Инструментарий, М. 2005 г. — 768 c.,
30.Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М.: Педагогика, 1979.