Готовая курсовая работа

Разумеется, далеко не сразу у младших школьников формируется правильное отношение к учению. Они пока не понимают зачем нужно учиться. Но вскоре оказывается, что учение – труд, требующий волевых усилий, мобилизации внимания, интеллектуальной активности, самоограничений. Если ребёнок к этому не привык, то у него наступает разочарование, возникает отрицательное отношение к учению. Для того, чтобы этого не случилось учитель должен внушать ребёнку мысль, что учение – не праздник, не игра, а серьёзная, напряжённая работа, однако очень интересная, так как она позволит узнать много нового, занимательного, важного, нужного. Важно, чтобы и сама организация учебной работы подкрепляла слова учителя.

На первых порах учащиеся начальной школы хорошо учатся, руководствуясь своими отношениями в семье, иногда ребёнок хорошо учится по мотивам взаимоотношений с коллективом. Большую роль играет и личный мотив: желание получить хорошую оценку, одобрение учителей и родителей.

Вначале у него формируется интерес к самому процессу учебной деятельности без осознания её значения. Только после возникновения интереса к результатам своего учебного труда формируется интерес к содержанию учебной деятельности, к приобретению знаний. Вот эта основа и является благоприятной почвой для формирования у младшего школьника мотивов учения высокого общественного порядка, связанных с подлинно ответственным отношением к учебным занятиям.

Формирование интереса к содержанию учебной деятельности, приобретению знаний связано с переживанием школьниками чувства удовлетворения от своих достижений. А подкрепляется это чувство одобрением, похвалой учителя, который подчёркивает каждый, даже самый маленький успех, самое маленькое продвижение вперёд. Младшие школьники испытывают чувство гордости, особый подъём сил, когда учитель хвалит их.

Большое воспитательное воздействие учителя на младших связано с тем, что учитель с самого начала пребывания детей в школе становится для них непререкаемым авторитетом. Авторитет учителя – самая важная предпосылка для обучения и воспитания в младших классах.

Учебная деятельность в начальных классах стимулирует, прежде всего, развитие психических процессов непосредственного познания окружающего мира – ощущений и восприятий. Младшие школьники отличаются остротой и свежестью восприятия, своего рода созерцательной любознательностью. Младший школьник с живым любопытством воспринимает окружающую среду, которая с каждым днём раскрывает перед ним всё новые и новые стороны.

Наиболее характерная черта восприятия этих учащихся – его малая дифференцированность, где совершают неточности и ошибки в дифференцировке при восприятии сходных объектов. Следующая особенность восприятия учащихся в начале младшего школьного возраста – тесная связь его с действиями школьника. Восприятие на этом уровне психического развития связано с практической деятельностью ребёнка. Воспринять предмет для ребёнка – значит что-то делать с ним, что-то изменить в нём, произвести какие-либо действия, взять, потрогать его. Характерная особенность учащихся – ярко выраженная эмоциональность восприятия.

В процессе обучения происходит перестройка восприятия, оно поднимается на более высокую ступень развития, принимает характер целенаправленной и управляемой деятельности. В процессе обучения восприятие углубляется, становится более анализирующим, дифференцирующим, принимает характер организованного наблюдения.

Некоторые возрастные особенности присущи вниманию учащихся начальных классов. Основная из них – слабость произвольного внимания. Возможности волевого регулирования внимания, управления им в начале младшего школьного возраста ограничены. Произвольные внимания младшего школьника требует так называемой близкой мотивации. Если у старших учащихся произвольное внимание поддерживается и при наличии далёкой мотивации (они могут заставить себя сосредоточиться на неинтересной и трудной работе ради результата, который ожидается в будущем), то младший школьник обычно может заставить себя сосредоточенно работать лишь при наличии близкой мотивации (перспективы получить отличную отметку, заслужить похвалу учителя, лучше всех справиться с заданием и т. д.).

Значительно лучше в младшем школьном возрасте развито непроизвольное внимание. Всё новое, неожиданное, яркое, интересное само собой привлекает внимание учеников, без всяких усилий с их стороны.

Возрастные особенности памяти в младшем школьном возрасте развиваются под влиянием обучения. Усиливается роль и удельный вес словесно-логического, смыслового запоминания и развивается возможность сознательно управлять своей памятью и регулировать её проявления. В связи с возрастным относительным преобладанием деятельности первой сигнальной системы у младших школьников более развита наглядно-образная память, чем словесно-логическая. Они лучше, быстрее запоминают и прочнее сохраняют в памяти конкретные сведения, события, лица, предметы, факты, чем определения, описания, объяснения. Младшие школьники склонны к механическому запоминанию без осознания смысловых связей внутри запоминаемого материала.

Основная тенденция развития воображения в младшем школьном возрасте – это совершенствование воссоздающего воображения. Оно связано с представлением ранее воспринятого или созданием образов в соответствии с данным описанием, схемой, рисунком и т. д. Воссоздающее воображение совершенствуется за счёт всё более правильного и полного отражения действительности. Творческое воображение как создание новых образов, связанное с преобразованием, переработкой впечатлений прошлого опыта, соединением их в новые сочетания, комбинации, также развивается.

Под влиянием обучения происходит постепенный переход от познания внешней стороны явлений к познанию их сущности. Мышление начинает отражать существенные свойства и признаки предметов и явлений, что даёт возможность делать первые обобщения, первые выводы, проводить первые аналогии, строить элементарные умозаключения. На этой основе у ребёнка постепенно начинают формироваться элементарные научные понятия.

Аналитико-синтетическая деятельность в начале младшего школьного возраста ещё весьма элементарна, находится в основном на стадии наглядно-действенного анализа, основывающегося на непосредственном восприятии предметов.

Младший школьный возраст – возраст достаточно заметного формирования личности.

Для него характерны новые отношения со взрослыми и сверстниками, включение в целую систему коллективов, включение в новый вид деятельности – учение, которое предъявляет ряд серьёзных требований к ученику.

Всё это решающим образом сказывается на формировании и закреплении новой системы отношений к людям, коллективу, к учению и связанным с ними обязанностям, формирует характер, волю, расширяет круг интересов, развивает способности.

В младшем школьном возрасте закладывается фундамент нравственого поведения, происходит усвоение моральных норм и правил поведения, начинает формироваться общественная направленность личности.

Характер младших школьников отличается некоторыми особенностями. Прежде всего они импульсивны – склонны незамедлительно действовать под влиянием непосредственных импульсов, побуждений, не подумав и не взвесив всех обстоятельств, по случайным поводам. Причина – потребность в активной внешней разрядке при возрастной слабости волевой регуляции поведения.

Возрастной особенностью является и общая недостаточность воли: младший школьник ещё не обладает большим опытом длительной борьбы за намеченную цель, преодоления трудностей и препятствий. Он может опустить руки при неудаче, потерять веру в свои силы и невозможности. Нередко наблюдается капризность, упрямство. Обычная причина их – недостатки семейного воспитания. Ребёнок привык к тому, что все его желания и требования удовлетворялись, он ни в чём не видел отказа. Капризность и упрямство – своеобразная форма протеста ребёнка против тех твёрдых требований, которые ему предъявляет школа, против необходимости жертвовать тем, что хочется, во имя того, что надо.

Младшие школьники очень эмоциональны. Эмоциональность сказывается, во-первых, в том, что их психическая деятельность обычно окрашена эмоциями. Всё, что дети наблюдают, о чём думают, что делают, вызывает у них эмоционально окрашенное отношение. Во-вторых, младшие школьники не умеют сдерживать свои чувства, контролировать их внешнее проявление, они очень непосредственны и откровенны в выражении радости. Горя, печали, страха, удовольствия или неудовольствия. В-третьих, эмоциональность выражается в их большой эмоциональной неустойчивости, частой смене настроений, склонности к аффектам, кратковременным и бурным проявлениям радости, горя, гнева, страха. С годами всё больше развивается способность регулировать свои чувства, сдерживать их нежелательные проявления.

Большие возможности предоставляет младший школьный возраст для воспитания коллективистских отношений. За несколько лет младший школьник накапливает при правильном воспитании важный для своего дальнейшего развития опыт коллективной деятельности – деятельности в коллективе и для коллектива. Воспитанию коллективизма помогает участие детей в общественных, коллективных делах. Именно здесь ребёнок приобретает основной опыт коллективной общественной деятельности.

1.2. Связь учебной деятельности с процессом восприятия младшего школьника

Для того чтобы ребенок мог перейти к систематическому обучению в школе, необходим известный уровень его психического развития, уровень, который и достигается в последний период дошкольной жизни детей.

Переход к систематическому усвоению знаний, в свою очередь, влияет на развитие психики ребенка, изменяя не только общую направленность и черты личности младшего школьника, но и характер протекания его психических процессов. Под влиянием обучения изменяются восприятие, память, мышление ребенка, изменяется вся его психика.

Решающая роль школьного обучения в развитии психики ребенка зависит как от содержания знаний, так и от способа их усвоения.

Систематическое усвоение основ наук обогащает ребенка новыми знаниями, расширяет его кругозор, дает новое содержание его психической деятельности; в свою очередь это новое содержание изменяет характер умственных процессов, характер деятельности мозга. На протяжении школьного возраста изменяется не только то, о чем думает и что запоминает ребенок, но и то, как он думает и как запоминает. Например, для того, чтобы выучить раздел, относящийся к истории или естествознанию, школьник IV класса не может воспользоваться простым повторением текста и его дословным запоминанием. Так можно было выучить коротенькое стихотворение или несколько строчек по русскому языку, которые ему задавали в самом начале его школьного обучения. Но урок по естествознанию, истории можно выучить, только работая над текстом, выделяя существенное, усваивая логические связи в излагаемом материале, а не просто запоминая перечень фактов и событий.

Введение 3



Глава 1

Восприятие как часть процесса мышления

1.1. Понятие восприятия 6

1.2. Функции и свойства восприятия 7

1.3. Виды восприятия 15



Глава 2

Теоретические положения развития младших школьников

2.1 Возрастные особенности младшего школьника 20

2.2. Связь учебной деятельности с процессом

восприятия младшего школьника 30



Глава 3

Исследование особенностей восприятия младшего

школьника 41



Заключение 45

Список литературы 46

Приложение1



Введение

Все мы воспринимаем окружающий мир с помощью осязания, зрения и слуха. Однако нейрофизиологией доказано, что обычно для каждого человека один из этих трех информационных каналов - ведущий, а остальные два – вспомогательные. Согласно условной классификации, люди с доминирующим слуховым восприятием называются аудиалами, люди с доминирующим зрительным восприятием – визуалами, а люди с доминирующим осязательным восприятием – кинестетиками. Присмотритесь к своему ребенку:

* Дети-аудиалы раньше других начинают говорить. Они любят петь, рассказывать стихи, отвечать на вопросы взрослых. В разговоре они весьма многословны. В школе такие дети легко усваивают новую информацию, запоминают материал с первого объяснения, на слух. Дети-аудиалы легко устанавливают контакты со сверстниками и любят быть в центре внимания.

* Визуалы придают большое значение своему внешнему виду. Для них очень важно, чтобы одежда была чистой и аккуратной и подходила по цвету. Такие дети легче запоминают объяснения учителя, если они дублируются на доске или на плакатах. Им проще увидеть и запомнить как выглядит слово, чем понять правило его написания. Наглядные пособия, иллюстрации, зарисовка цветными карандашами, разнообразные подчеркивания способствуют лучшему усвоению учебного материала ребенком-визуалом.

* Кинестетики познают мир преимущественно через тактильные ощущения. Такие дети очень подвижны и опережают сверстников-аудиалов и визуалов в физическом развитии, раньше начинают ходить и т.д. При этом они поздно начинают говорить и не могут долго концентрировать внимание на одном предмете. Ребенок-кинестетик выражает свое отношение к окружающему миру движениями, жестами, мимикой. Детям-кинестетикам бывает сложно в школе, где требуется усидчивость, внимание и есть ограничения в движении и пространстве.

Актуальность темы исследования подтверждается многолетним вниманием, направленным на проблему восприятия. Известные российские учёные Выготский и Эльконин, подтверждая и опровергая теории Пиаже, исследуют процесс восприятия в составе исследований интеллекта. На основании полученных выводов строятся системы обучения и происходит школьная реформа.

В существующих работах и монографиях сегодня легко найти, что ребенок младшего школьного возраста наглядно мыслит, каков у него объем внимания, как повышается наблюдательность. Мы находим, что с первого по четвертый класс у ученика ряд психических свойств усиливается, увеличивается и развивается. Но остается совершенно неизвестным, что же при этом изменилось, в какой фактуре. Кроме того, можно ли отличить изменения в восприятии от изменений во внимании, изменения в памяти от изменений в мышлении. Нам нужен целостный подход к характеристике младшего школьника. В поисках единицы целостного подхода мы провели исследование особенностей восприятия младших школьников 6-9 лет на примере второго и третьего класса начальной школы.

Целью нашего исследования было выявить основные репрезентативные системы младших школьников и наиболее используемые при восприятии механизмы мышления.

Основные задачи определились целью исследования:

- проанализировать существующее положение дел, отражённое в литературе и исследованиях отечественных авторов;

- выявить основные системы восприятия младших школьников;

-выявить тенденции и динамику изменений в пределах выборки.

Объектом исследования явился сегодняшний младший школьник.

Предмет исследования – параметры восприятия.

Гипотеза исследования формулируется в вопросе о соотношении учебного процесса и особенностей восприятия. При взаимозависимости и тесном взаимодействии учебного процесса и ученика как объекта воздействия этого процесса, использовании наглядного материала, к средним классам развивается визуальное восприятие как основное в репрезентативной системе и процесс визуализации восприятия сопровождается сокращением наглядного и стимульного материала в учебном процессе.



Глава 1

Восприятие как часть процесса мышления

1.1. Понятие восприятия

Восприятие — это следующий за ощущением, более высокий уровень познания окружающих предметов и явлений. Восприятие происходит одновременно с ощущением. Информация от органов чувств — различные ощущения, — являются «материалом» для процесса восприятия, его элементами. Если ощущение — это отражение отдельных свойств и качеств предмета (что-то блеснуло вдалеке, какой-то звук донесся), то в процессе восприятия у человека возникает целостный образ вещей и событий. Образно можно сказать, что ощущение отвечает на вопрос «какое?», а восприятие — на вопрос «что это?». Восприятием называют психический процесс отражения предметов и явлений действительности в совокупности их различных частей и свойств при непосредственном их воздействии на органы чувств. Широко известна притча о мудрецах, которые с завязанными глазами ощупывали слона, пытаясь определить, что это. Один обхватил ногу и сказал: «Это столб». Другой ощупал кончик хобота и сказал: «Это рот». Третий провел по хвосту: «Это веревка». А четвертый попытался обхватить туловище и уверенно изрек: «Это стена». Когда же с них сняли повязки, то все хором воскликнули: «Да ведь это слон — как же мы не узнали!». Эта метафора очень точно характеризует сущность восприятия.

Образ предмета, получаемый в результате восприятия не только целостен, но и субъективен — одну и ту же совокупности свойств или качеств предмета разные люди объединяют в разные целые, особенно если предмет трудно узнаваем (в силу размытости контуров, неопределенности формы, нечеткости изображения, неизвестности и т. п.). Известны «пятна Роршаха» — чернильные пятна неопределенных очертаний. Психиатр Роршах случайно капнул чернилами в середину сложенного пополам листа бумаги; развернув лист, он увидел симметричное бесформенное изображение. В дальнейшем такие изображения стали одной их методик исследования личности, так как оказалось, что бессмысленные пятна воспринимаются как что-то осмысленное (собака, озеро, облако). Причем каждый человек видит в фигурах что-то свое, отражающее его индивидуальные особенности, характер, жизненный опыт, взгляды на жизнь. В одном и том же изображении кто-то видит «мрачную старуху с длинным носом», а кто-то — «тянущуюся руку». Каждый из нас смотрел на облака и узнавал в них какие-то особенные изображения, между тем как другие люди видели в них другие фигуры.

1.2. Функции и свойства восприятия

Восприятие может быть пассивным или активным. При пассивном восприятии сам предмет совокупностью своих свойств воздействует на человека, «запуская» процесс восприятия. При активном восприятии человек всеми доступными ему органами чувств стремится ощутить как можно больше характеристик предмета или события, а также некоторую часть информации додумать, доисследовать, довообразить.

В составе процесса восприятия можно выделить четыре операции:

1) обнаружение — исходная фаза, на которой человек может лишь определить, есть ли воздействие;

2) различение — выделение в предмете интересующих человека признаков;

3) идентификация — сопоставление предмета с одним из известных человеку образцов;

4) опознание знакомых объектов.

Восприятие — очень быстрый процесс. Эта быстрота эволюционно обусловлена и необходима для выживания и ориентировки в окружающим мире: если кошка будет долго «распознавать», не мышка ли это перед ней бежит, то останется голодной. Последовательное протекание всех операций восприятия часто кажется мгновенным.

Восприятие предметов происходит, в основном, за счет восприятия формы, так как она является наиболее надежным признаком вещи, остающимся неизменным при изменениях цвета, величины, положения предмета. Формой называются характерные очертания и взаимное расположение деталей предмета. Форма бывает трудно различимой, и не только в силу сложных очертаний самой вещи. На восприятие формы может влиять множество других объектов, обычно находящихся в поле зрения и могущих образовывать самые причудливые сочетания. Иногда непонятно, принадлежит ли данная часть этому предмету или другому, какой предмет эти части образуют. На этом построены многочисленные иллюзии восприятия, когда предмет воспринимается не таким, какой он есть на самом деле, — по объективным характеристикам (больше или меньше, легче или тяжелее, светлее или темнее).

Например, иллюзии зрения.

А. Диаметр какого кружка на рис.1 больше? (Кружок, окруженный кружками поменьше, кажется больше диаметром, чем кружок, окруженный большими кругами).



Рис. 1

Б. Одинаковы ли средние отрезки на рис. 2? А короткие отрезки? (Отрезки одинаковы, но кажутся разными).

1. Безруких М.М., Крещенко О.Ю. Психофизиологические критерии трудностей обучения письму и чтению у школьников младших классов // Физиология человека. 2004. Т. 30. № 5. С. 24.

2. Безруких М.М., Логинова Е.С. Возрастная динамика и особенности формирования психофизиологической структуры интеллекта у учащихся начальной школы с разной успешностью обучения // Физиология человека. 2006. Т. 32. № 1. С. 15.

3. Безруких М.М., Морозова Л.В. Методика оценки уровня развития зрительного восприятия детей 5–7.5 лет: руководство по тестированию и обработке результатов. М.: Новая школа, 1996. 48 с.

4. Безруких М.М., Мачинская Р.И., Сугробова Г.А. Дифференцированное влияние функциональной зрелости коры и регуляторных структур головного мозга на показатели познавательной деятельности детей 7–8 лет // Физиология человека. 1999. Т. 25. № 5. С. 14.

5. Бетелева Т.Г., Дубровинская Н.В., Фарбер Д.А. Сенсорные механизмы развивающегося мозга. М.: Наука, 1977. 175 с.

6. Бетелева Т.Г. Механизмы обработки непроизвольно воспринимаемой зрительной информации у детей // Физиология человека. 1995. Т. 21. № 5. С. 58.

7. Бетелева Т.Г. Нейрофизиологические механизмы зрительного восприятия. М.: Наука, 1983. 175 с.

8. Дети со сложными нарушениями развития. Психофизиологические исследования. Серия “Коррекционная педагогика” / Под ред. Л.П. Григорьевой. М.: Изд–во “Экзамен”, 2006. 352 c.

9. Дубровинская Н.В., Фарбер Д.А., Безруких М.М. Психофизиология ребенка: Психофизиологические основы детской валеологии. М.: ВЛАДОС, 2000. 144 с.

10. Корсакова Н.К., Микадзе Ю.В., Балашова Е.Ю. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников. М.: Педагогическое общество России, 2001. 160 с.

11. Лихачев Б.Т. Теория эстетического воспитания школьников - М., 1985 г., с. 35.

12. Лукашевич И.П., Мачинская Р.И., Фишман М.Н. Диагностика функционального состояния мозга у детей младшего школьного возраста с трудностями обучения // Физиология человека. 1994. Т. 20. № 5. С. 34.

13. Любомирский Л.Е. О критических, сензитивных и ускоренных периодах развития моторики у школьников // Новые исследования по возрастной физиологии. 1987. № 1 (28). С. 50.

14. Мачинская Р.И., Лукашевич И.П., Фишман М.Н. Динамика электрической активности мозга у детей 5–8-летнего возраста в норме и при трудностях обучения // Физиология человека. 1997. Т. 23. № 5. С. 5.

15. Мачинская Р.И. Формирование нейрофизиологических механизмов произвольного избирательного внимания у детей младшего школьного возраста: Дис. докт. биол. наук. М., 2001. 278 с.

16. Морозова Л.В., Звягина Н.В. Уровень развития структурных компонентов зрительного восприятия детей как показатель психофизиологической зрелости // Вестник Поморского университета. 2003. № 2(4). С. 48.

17. Морозова Л.В. Индивидуальные особенности зрительно-пространственного восприятия у детей 5.0–7.5 лет: Дис. канд. биол. наук. М., 1995. 186 с.

18. Морозова Л.В. Особенности зрительного восприятия и функциональное состояние мозга детей 5 и 7 лет // Вестник Поморского университета. 2002. № 1(3). С. 46.

19. Симерницкая Э.Г., Ростоцкая В.И., Прок М.Э. Влияние ранних органических поражений головного мозга на развитие высших психофизиологических функций у детей // Материалы конф. по неврологии и психиатрии детского возраста. М.: Минздрав СССР, 1974. С. 254.

20. Структурно-функциональная организация развивающегося мозга / Под ред. Д.А. Фарбер, Л.К. Семеновой, В.В. Алферовой и др. Л.: Наука, 1990. 198 с.

21. Фарбер Д.А., Бетелева Т.Г. Формирование системы зрительного восприятия в онтогенезе // Физиология человека, 2005. Т. 31. № 5. С. 26.

22. Фарбер Д.А., Бетелева Т.Г., Горев А.С. и др. Функциональная организация развивающегося мозга и формирование когнитивной деятельности // Физиология развития ребенка (теоретические и прикладные аспекты) / Под ред. М.М. Безруких, Д.А. Фарбер. М.: Образование от А до Я, 2000. С. 82.

23. Физиология развития ребенка (теоретические и прикладные аспекты) / Под ред. М.М. Безруких, Д.А. Фарбер. М.: Образование “от А до Я”, 2000. 312 с.