Готовая дипломная работа

Развитие мышления умственно отсталых школьников

Мышление – это процесс познания человеком действительности с помо-щью мыслительных процессов – анализа, синтеза, суждений и т.п. Выделяют три вида мышления :

- наглядно-действенное (познание с помощью манипулирования предме-тами (игрушками);

- наглядно-образное (познание с помощью представлений предметов яв-лений);

- словесно-логическое (познание с помощью понятий, слов, рассужде-ний).

В определении умственной отсталости указывается то, что первейшим ее признаком является нарушение познавательной деятельности. У умственно от-сталого ребенка наблюдается крайне низкий уровень развития мышления. Из-за дефектов восприятий ребенок накапливает чрезвычайно скудный запас пред-ставлений. М. М. Нудельманом описано как разнородные объекты теряют в представлениях детей все индивидуальное, оригинальное, уподобляются друг другу, становятся похожими.

«Ограниченный игровой опыт, бедность наглядных и слуховых представ-лений, малое знакомство с предметными действиями, а самое главное плохое развитие речи лишают ребенка той необходимой базы, на основе которой должно развиваться мышление» пишут Ж. И. Шиф и В Г. Петрова. Следова-тельно, умственно отсталый ребенок оказывается неподготовленным к обуче-нию в школе. Он очень отличается от здорового ребенка большой конкретно-стью мышления и слабостью обобщений.

При сравнении предметов или явлений умственно отсталые дети часто опираются на случайные внешние признаки, не выделяя существенных призна-ков. Основной недостаток мышления умственно отсталых детей – слабость обобщений, которая проявляется в процессе обучения в плохом усвоении об-щих правил и понятий.

Нередко они заучивают правила наизусть не понимая их смысла, поэтому не знают к каким явлениям эти правила можно применить. Наибольшую труд-ность для умственно отсталых детей представляет изучение грамматики и арифметики, т.к. требуют усвоения правил. Сложной задачей для них является также усвоение и других учебных предметов. В то же время ученики вспомога-тельной школы довольно быстро развиваются и каждую из мыслительных опе-раций выполняют в старших классах лучше, чем в первых.

Решение задачи развития правильного мышления у умственно отсталых детей достигается с помощью специально разработанных приемов обучения – переходом от наглядного показа к словесно логическому обобщению, от на-глядного чувственного познания к словесно-оформленному, логическому, обобщенному.

Мышлению учащихся вспомогательных школ свойственно непоследова-тельность мышления, особенно у тех умственно отсталых детей, которым свой-ственна быстрая утомляемость. К этой категории принадлежат дети с сосуди-стой недостаточностью, перенесшие травму, ревматизм и т. д. В иных случаях нарушения логики суждений возникают из-за чрезмерной тугости и вязкости интеллектуальных процессов, склонности концентрироваться на одних и тех же деталях. Длительно задержавшись мыслью на множестве деталей, ребенок все же вынужден перейти к следующему суждению и это происходит в виде скач-ка, затем ребенок снова увязает в деталях.

Умственно отсталый ребенок часто не обдумывает своих действий, не предвидит их результата. Это означает, что ослаблена регулирующая функция мышления. Данный недостаток тесно связан с так называемой «некритично-стью» мышления – неумением сопоставить свои мысли и действия с требова-ниями объективной реальности. Некоторым умственно отсталым детям свойст-венно не сомневаться в правильности своих суждений. Они редко замечают свои ошибки и не предполагают, что их суждения и действия могут быть оши-бочными. Указанная особенность мышления в большей или меньшей степени присуща многим умственно отсталым детям. В наиболее резкой степени она обнаруживается у детей с поражением или недоразвитием лобных долей мозга.



1.4.3 Особенности памяти умственно отсталых школьников

В начале XX в. возникла смысловая теория памяти. Представители этой теории утверждали, что работа соответствующих процессов находится в пря-мой зависимости от наличия или отсутствия смысловых связей, объединяющих запоминаемый материал в более или менее обширные смысловые структуры. Наиболее яркими представителями данного направления были А. Бине и К. Бюлер, доказавшие, что на первый план при запоминании и воспроизведении выдвигается смысловое содержание материала.

Особое место в исследованиях памяти занимает проблема изучения выс-ших произвольных и сознательных форм памяти, позволяющих человеку осоз-нанно применять приемы мнемической деятельности и произвольно обращать-ся к любым отрезкам своего прошлого.

Впервые систематическое изучение высших форм памяти у детей провел выдающийся отечественный психолог Л. С. Выготский, который в конце 1920-х гг. приступил к исследованию вопроса о развитии высших форм памяти и вме-сте со своими учениками показал, что высшие формы памяти являются слож-ной формой психической деятельности, социальной по своему происхождению. В рамках предложенной Выготским теории происхождения высших психиче-ских функций были выделены этапы фило- и онтогенетического развития памя-ти, включая произвольную и непроизвольную, а также непосредственную и опосредованную память.

В дальнейшем работы Выготского явились основанием для исследований французского ученого П. Жане, который одним из первых стал трактовать па-мять как систему действий, ориентированных на запоминание, переработку и хранение материала. Именно французской психологической школой была дока-зана социальная обусловленность всех процессов памяти, ее прямая зависи¬мость от практической деятельности человека.

Отечественные психологи продолжили изучение сложнейших форм про-извольной мнемической деятельности, в которых процессы памяти связывались с процессами мышления. Так, исследования А. А. Смирнова и П. И. Зинченко, проводимые с позиции психологической теории деятельности, позволили рас¬крыть законы памяти как осмысленной человеческой деятельности, установили зависимость запоминания от поставленной задачи и выделили основные прие-мы запоминания сложного материала.

Благодаря памяти ребенок фиксирует и обобщает прошлый опыт, приоб-ретает знания и умения. По мнению И. М. Сеченова немыслимо формирование личности человека без отсутствия памяти, так как без суммирования прошлого опыта не может возникнуть единства способов поведения и определенной сис-темы отношений к окружающему миру. Как показали исследования X. С. Зам-ского умственно отсталые дети быстро забывают воспринятое и не умеют во-время воспользоваться приобретенными знаниями и умениями на практике, все новое они усваивают лишь после многих повторений.

СОДЕРЖАНИЕ



Введение

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ С

НАРУШЕНИЯМИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ 11

1.1. Психолого-педагогическая характеристика умственно отсталых детей

1.2. Роль курса природоведения в развитии детей младших классов

1.3. Особенности понимания растительного мира умственно отста-лыми школьниками

1.4. Современные подходы к развитию познавательных процессов умственно отсталых детей

1.4.1. Развитие внимания умственно отсталых школьников

1.4.2. Развитие мышления умственно отсталых школьников

1.4.3. Особенности памяти умственно отсталых школьников

ГЛАВА II. ИЗУЧЕНИЯ УРОВНЯ РАЗВИТИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЯМИ ИНТЕЛЛЕКТОГО РАЗВИТИЯ

2.1. Технология выявления степени развития младших школьников с нарушениями интеллектуального развития

2.2. Организация и проведение констатирующего эксперимента с учащимися специального (коррекционного) образовательного учреждения VIII вида

2.3. Результаты исследовательской работы и анализ результатов изу-чения особенности познавательного интереса у учащихся

ГЛАВА III. РАЗВИТИЕ ПОЗНАНИЯ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ 1-5 КЛАССА НА ЗАНЯТИЯХ ПО ПРИРОДОВЕДЕНИЮ В СПЕ-ЦИАЛЬНОМ (КОРРЕКЦИОННОМ) ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕ-НИИ VIII ВИДА Г. ВЫШНИЙ ВОЛОЧЕК

3.1. Организация специальных коррекционных занятий по природо-ведению как элемента системы коррекционно-развивающего образования

3.2. Коррекция познавательного развития умственно отсталых детей младшего школьного возраста на занятии по природоведению в МОУ спе-циальной (коррекционной) ОШ г. Вышний Волочек

3.3. Выводы по формирующему эксперименту

Заключение

Литература





ВВЕДЕНИЕ



За последние годы возросло число детей школьного возраста с отклоне-ниями в интеллектуальном развитии, в связи с этим возросло внимание госу-дарства к проблемам умственной отсталости. Это обстоятельство делает перво-степенным вопрос о создании условий для максимальной коррекции наруше-ний развития детей. Учебно-воспитательная работа с умственно отсталыми детьми в нашей стране осуществляется в специальных дошкольных и школь-ных учреждениях системы образования и здравоохранения. Необходимость проведения корректирующего обучения и недостаточное финансирование спе-циальных образовательных учреждений еще и определяют актуальность ди-пломного исследования.

Самореализация человека в обществе невозможна без формирования у него ориентации в мире и адекватных знаний о нем. Процесс познания мира сложен, это противоречивый процесс постепенного воспроизведения в созна-нии сущности вещей, в виде совокупности образов и понятий. Результатом по-знавательной деятельности являются знания. Они возникают, функционируют и совершенствуются в процессе активной практической деятельности человека.

Развитие познавательных процессов детей обучающихся в коррекцион-ной школе является важным условием коррекционного обучения. Умственно отсталый ребенок характеризуется общим недоразвитием, мыслительные спо-собности у него формируются с большими задержками. Общество же должно позаботиться, чтобы такой ребенок вырос и вступил во взрослую жизнь без особых проблем. Для этого необходимо исследовать вопросы формирования познавательных процессов и интереса к учебе у детей с недостатками интел-лекта.

Умственная отсталость исследовалась в работах А. Бине, К. Бюлера, Л. С. Выготского, Л. В. Занкова, А. Р. Лурия, К. С. Лебединской, В. И. Лубовского, М. С. Певзнера, С. Я. Рубинштейна, Г. Е. Сухаревой, Ж. И. Шифа и др.). Со-гласно их трудам к умственной отсталости относят только те состояния, при которых отмечается стойкое, необратимое нарушение преимущественно позна-вательной деятельности, вызванное органическим повреждением коры голов-ного мозга. Стойкость и необратимость дефекта, его органическое происхожде-ние, должны в первую очередь учитываться при диагностике умственной от-сталости.

Исследования ученых показали, что у умственно отсталых имеется разба-лансированность процессов возбуждения и торможения, а также нарушения взаимодействия сигнальных систем. Все это является физиологической основой для аномального психического развития ребенка, включая процессы познания, эмоции, волю, личность в целом. Особенности психики умственно отсталых ис-следовали В. Г. Петрова, Б. И. Пинский, И. М. Соловьев, и др.

Объект исследования – познавательные процессы умственно отсталых школьников 1-5 класса обучения специальной (коррекционной школы).

Предмет исследования – развитие познавательных процессов умственно отсталых дошкольников в процессе познания растительного мира на занятиях по природоведению.

Цель исследования – рассмотреть эффективность занятий по природове-дению в развитии познавательных процессов умственно отсталых школьников.

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

1. Рассмотреть особенности развитии познавательных процессов умст-венно отсталых школьников 1-5 классов обучения;

2. Выявить уровень развития познавательных навыков в ходе экспери-ментального исследования;

3. Скорректировать развитие познавательных навыков в ходе занятий по природоведению и определить эффективность корректирующего обучения.

В качестве рабочей гипотезы выдвигалось предположение о том, что за-нятия по природоведению являются эффективным средством корректирующего образования.





ГЛАВА 1. СОСТОЯНИЕ ТЕОРЕТИЧЕСКОЙ И ПРАКТИЧЕСКОЙ

РАЗРАБОТАННОСТИ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ С

НАРУШЕНИЯМИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ



1.1. Психолого-педагогическая характеристика умственно отсталых детей

Уровень развития детей на всем периоде обучения характеризуется ак-тивностью познавательной деятельности учеников. Как правило, любознатель-ными детьми легче усваивается учебный материал, легко дается общение со сверстниками, преуспевают они и в спортивных достижениях. Интерес детей к познанию окружающего мира прививается уже с начальных классов обучения, при этом задачей педагогов является обучить детей различным методам и спо-собам познания. Особого внимания заслуживает вопрос обучения детей, у ко-торых отмечается стойкое и порой необратимое нарушение познавательной деятельности. Такие нарушения по исследованию ученых Выготского Л. С., Лурия А. Р., Лубовского В.И., Певзнера М. С., Сухарева Г. Е. вызваны органи-ческим повреждением коры головного мозга. Качественные изменения всей психики, явившиеся результатом перенесенных органических повреждений центральной нервной системы называют умственной отсталостью . Исследова-ния ученых показали, что у умственно отсталых людей нарушено взаимодейст-вие сигнальных систем, разбалансированы процессы возбуждения и торможе-ния, а также имеются грубые изменения в условно-рефлекторной деятельности.

Патологическое развитие детей, приводящее к умственной отсталости, вытекает из особенностей нервной системы. При такой аномалии развития страдают не только интеллект, но и эмоции, поведение и физическое развитие. Для умственно отсталых детей характерно недоразвитие познавательных инте-ресов, в сравнении со своими нормальными сверстники они меньше испыты-вают потребность в познании или не испытывают вообще, так как в период младшего школьного возраста у таких детей преобладает игровая деятельность. В результате эти дети получают об окружающем мире неполные и искаженные представления. Умственно отсталым детям требуется постоянное побуждение, их восприятием необходимо руководить. Восприятие умственно отсталых школьников характеризуется:

- замедленным темпом, к примеру, изображения хорошо известных пред-метов они узнают не сразу,

- сниженной подвижностью нервных процессов,

- сужением объема воспринимаемого материала, то есть на обозреваемом участке они обнаруживают гораздо меньше предметов, воспринимая участок окружающего пространства как сравнительно «пустой».

- нарушением восприятия, не узнаванием предметов в разных плоскостях, из-за отсутствия активности и недостаточности аналитико-синтетической дея-тельности,

- отставанием в физическом развитии (нарушением зрительно-двигательной координации, патологической замедленностью, нарушением мо-торики, расстройством мышечного тонуса).

Главным инструментом познания является мышление, так как оно нераз-рывно связано с восприятием. Ученик, воспринимая только внешние стороны учебного материала, не сможет уловить главное, поэтому усвоение и выполне-ние задания для него будет затруднено. Мышление протекает в форме таких операций, как конкретизация, обобщение, абстракция, сравнение, анализ и

синтез.

В результате нарушенного анализа умственно отсталые затрудняются оп-ределить связи между частями предмета, им трудно установить различия в сходных предметах и общее в отличающихся. При анализе предметов умствен-но отсталые выделяют общие свойства предметов, а не их индивидуальные признаки и обычно устанавливают лишь такие зрительные свойства объектов, как величину и цвет. Несовершенство анализа затрудняет и синтез предметов, так как выделяя в предметах отдельные их части, они не устанавливают связи между ними, поэтому затрудняются составить представление о предмете в це-лом. В итоге это приводит к сравнению по несущественным признакам и часто по несоотносимым.

Для мышления умственно отсталого ребенка характерна :

- конкретность, при которой ребенок находится во власти единичных об-разов;

- ригидность, то есть плохая переключаемость с одного вида деятельно-сти на другую;

- некритичность, при ней дети оценить свою работу самостоятельно не могут.

Для всех умственно отсталых детей характерны сниженная активность мыслительных процессов и слабая регулирующая роль мышления. Это прояв-ляется в том, что обычно умственно отсталые начинают выполнять работу, не дослушав инструкции и не поняв цели задания, не имея внутреннего плана дей-ствия.

Восприятие и осмысливание детьми учебного материала неразрывно свя-зано с особенностями их памяти. К основным процессам памяти относят запо-минание, сохранение и воспроизведение информации. Дети с интеллектуаль-ными отклонениями в развитии лучше запоминают внешние, иногда случайные зрительно воспринимаемые признаки, а внутренние логические связи ими осоз-наются и запоминаются труднее. Произвольное запоминание у них формирует-ся позже чем у нормальных сверстников и замедленно. Запоминание может су-щественно улучшиться в процессе обучения, но никогда не достигнет нормы. Как отмечают Л. В. Занков и В. Г. Петрова «слабость памяти умственно отста-лых проявляется в трудностях не столько получения и сохранения информации, сколько ее воспроизведения».

Воспроизведение – сложный процесс, требующий большой волевой ак-тивности и целенаправленности. Непонимание логики событий умственно от-сталыми детьми способствует тому, что воспроизведение у них носит бессис-темный характер. Неумение пользоваться приемами запоминания и припоми-нания приводит к ошибкам при воспроизведении. Наибольшие трудности вы-зывает воспроизведение словесного материала, поскольку слабо развита опо-средствованная смысловая память. По данным специалистов М. Ф. Гнездилова и В. Г.Петрова «у умственно отсталых страдают все стороны речи: фонетиче-ская, лексическая, грамматическая, отмечаются трудности звукобуквенного анализа и синтеза, восприятия и понимания речи». В результате наблюдаются различные виды нарушения письма, трудности овладения техникой чтения, также снижение потребности в речевом общении.

Умственная отсталость проявляется и в нарушении эмоционально-волевой сферы: недоразвитие эмоций, отсутствие переживаний, неустойчивость эмоций. Состояние радости без особых причин сменяется печалью, смех – сле-зами и т.п. Эмоциональные реакции таких детей неадекватны источнику (эйфо-рия, дисфория, апатия), а иногда можно наблюдать у детей реакции, абсолютно неадекватные сложившейся ситуации.

Особое место в развитии детей с интеллектуальными отклонениями за-нимает состояние волевой сферы. Для умственно отсталых детей характерна слабость собственных намерений и побуждений, а также большая внушаемость. Как отмечают исследователи, умственно отсталые дети предпочитают в работе легкий путь, который не требует волевых усилий, поэтому при столкновении с не посильностью требований у некоторых детей развивается негативизм и уп-рямство.

По клиническим проявлениям все случаи умственной отсталости делят на неосложненные, осложненные и атипичные.

Все осложненные формы умственной отсталости по характеру дополни-тельных симптомов можно разделить на три группы:

1. С церебрастоническим или гипертезионным синдромами;

2. С выраженными расстройствами поведения;

3. С эмоционально-волевыми расстройствами.

Такое деление отражает место дополнительных психопатологических синдромов в клинической картине болезни. У детей первой группы главным образом страдает интеллектуальная деятельность. Церебрастонический син-дром – синдром раздражительной слабости, в его основе лежит повышенная ис-тощаемость нервной клетки. Синдром проявляется общей психической невы-носливостью, неспособностью к длительному напряжению и концентрации внимания. Гипертензионный синдром – синдром повышенного внутричерепно-го давления – возникает в связи с ликвородинамическими расстройствами, раз-вивающимися в следствие органического поражения центральной нервной сис-темы или врожденного дефекта ликворной системы мозга. Повышение внутри-черепного давления резко снижает работоспособность ребенка, так как сопро-вождается головными болями, нередко головокружениями и нарушением об-щего самочувствия ребенка. У таких детей отмечают нарушение памяти и вни-мания, которое проявляется в слабости концентрации и повышенной отвлекае-мости. В результате школьная успеваемость заметно снижается, дети становят-ся двигательно расторможенными, неусидчивыми или вялыми.

Детям второй группы присущи расстройства поведения, проявляющиеся в виде гипердинамического и психопатического синдромов. Гипердинамиче-ский синдром характеризуется длительным беспокойством с обилием лишних движений, неусидчивостью, болтливостью, импульсивностью. В тяжелых слу-чаях поведение ребенка не поддается внешней коррекции. Психопатный син-дром наблюдается у детей с умственной отсталостью, обусловленной черепно-мозговыми травмами или нейроинфекциями, в основе которых лежат глубин-ные расстройства личности с расторможением.

У детей третьей группы, кроме умственной отсталости наблюдаются рас-стройства эмоционально-волевой сферы, которые проявляются в виде повы-шенной эмоциональной возбудимости, колебаний настроения, снижения эмо-ционального побуждений к деятельности, нарушений эмоционального контакта с окружающими.

Среди учащихся специальных и вспомогательных школ чаще встречают-ся дети с псевдоаутизмом, т.е. нарушением контакта, обусловленным страхом новой обстановки, страхом перед учителем, боязнью детей, их агрессивности.

1. Выготский Л. С. Проблема умственной отсталости. - В кн.: Избранные психологические исследования. М., 1956.

2. ВыготскийЛ.С. Проблемы дефектологии.- М.:Просвещение,1995.

3. Выготский Л.С. Развитие высших форм внимания // Избр. психол. про-изв. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1975.

4. Гнатюк А.А. Совершенствование производственного обучения выпу-скников вспомогательной школы: Дис…кан. пед. наук.- М., 1987.

5. Гаврилушкина. О. Об организации воспитания детей с недостатками

умственного развития // журнал «Дошкольное воспитание». 1998. № 2.

6. Градновская Р.М. Элементы практической психологии. – СПб.: Свет, 1997.

7. Дульнев Г.М. Учебно-воспитательная работа во вспомогательной шко-ле. Пособие для учителей./ Под ред. Т.А. Власовой и В.Г. Петровой.- М., 1981. – С.176.

8. Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. – М., 1995.

9. Замский Х.С. Умственно отсталые дети. – НПО, Образование, 1995.

10. Запорожец А.В. Избранные психологические труды. – М., 2006.

11. Зейгарник Б.В. Психология личности: норма и патология. Под ред. М.Р. Гинзбурга — М.: Издательство «Институт практической психологии», Во-ронеж: НПО «МОДЭК», 1998 — 352 с. (Серия «Психологи отечества»).

12. Как учить и развивать умственно отсталых детей. Сост. К.Грюневальд. – СПб., 1994.

13. Коррекционная педагогика: основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведе-ний/Под ред. Б.П.Пузанова. – М.: Издат. центр «Академия», 1998.

14. Леонтьев А.Н. Психологические основы детской игры / Избранные психологические произведения в 2-х т. М.: Педагогика, 1983.

15. Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции у умственно отсталых детей.// Тезисы докладов к XX Международному психологическому конгрессу. (13-19 августа, Токио).: М., 1972.

16. Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е. «Шестилетний ребёнок, психологическая готовность к школе». – М.,1987.

17. Макаренко А.С. Трудовое воспитание.- Минск., 1977. С.256.

18. Мачихина В.Ф. Воспитательная работа во вспомогательной школе.- М., 1980.- С.104.

19. Мирский С.Л. Методика профессионально-трудового обучения во вспомогательной школе.- М., 1988.- С.224.

20. Обучение и воспитание детей во вспомогательной школе: Пособие для учителей и студентов дефектолог. ф-тов пед. ин-тов/ Под ред. В. В. Ворон-ковой — М.: Школа-Пресс, 1994.

21. Петрова В.Г., Белякова И.В. Кто они, дети с отклонениями в разви-тии? — М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 1998.

22. Пинский Б. И. Психологические особенности деятельности умственно отсталых дошкольников, М., 1962.

23. Пороцкая Т.И. Работа воспитателя вспомогательной школы. Из опыта работы.- М., 1984. – C.176.

24. Программы подготовительных и 1-4 классов коррекционно-образовательных учреждений VIII вида / Под редакцией В.В. Воронковой.- М.: Просвещение, 2001.

25. Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования. М., 1958.

26. Рубинштейн С. Я., Психология умственно отсталого школьника, М., 1979.

27. Семаго Н.Я. Новые подходы к построению коррекционной работы с детьми с различными видами отклоняющегося развития // Дефектология. – 2000. - №1.

28. Как помочь ребенку войти в современный мир / Под ред. Т.В.Антоновой. М.: 2007.

29. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномально-го развития детей. М.: 2005.

30. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. М.: Изд-во МГУ, 1973.

31. Петрова В.Г., Белякова И.В. Кто они, дети с отклонениями в разви-тии? М.: Флинта: Московский психолого- социальный институт, 1998.

32. Правдина-Винарская Е.Н. Неврологическая характеристика синдрома олигофрении. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1957.

33. Психолого-медико-педагогическое обследование ребенка / Под ред. М.М.Семаго. М.: Просвещение, 2007.

34. Соловьёв И.М. Психология познавательной деятельности нормальных и аномальных детей.- М.: Просвещение, 1966.

35. Стадненко Н.И. Развитие в общении у учащихся вспомогательной школы. // Специальная школа.- Вып. 4.- С.67.

36. Хрестоматия "Обучение и воспитание детей "группы риска". М.: Ин-ститут практической психологии, 1996.

37. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах / Под ред. Д.И. Фельдштейна. М.,: 1993.