Готовая дипломная работа

Далее рассмотрим устройство речевого аппарата человека.

Речевой аппарат-совокупность органов человеческого организма, приспособленная для производства и восприятия речи. Речевой аппарат в широком смысле охватывает центральную нервную систему, органы слуха и зрения, а также органы речи.

К органам речи, или речевому аппарату в узком смысле, относят:

губы, зубы, язык, небо, маленький язычок, надгортанник, полость носа, глотка, гортань, трахея, бронхи, легкие.

По роли в произнесении звуков органы речи разделяются на активные и пассивные. Активные органы речи производят те или иные движения, необходимые для образования звуков, и имеют тем самым особо важное значение для их формирования.

К активным органам речи относятся: голосовые связки, язык, губы, мягкое небо, язычок, задняя спинка зева (фаринкс) и вся нижняя челюсть. Пассивные органы не производят самостоятельной работы при звукообразовании и выполняют лишь вспомогательную роль. К пассивным органам речи относятся зубы, альвеолы, твердое небо и вся верхняя челюсть.

Для образования каждого звука речи необходим комплекс работ органов речи в определенной последовательности, то есть нужна вполне определенная артикуляция. Артикуляцией называется работа органов речи, необходимая для произнесения звуков.[43, 18 с.]

Артикуляция звука речи складывается из набора движений и состояний органов речи - артикуляционного комплекса; поэтому артикуляционная характеристика звука речи оказывается многомерной, охватывая от 3 до 12 различных признаков.

Сложность артикуляции звука состоит также в том, что она является процессом, в котором различают три фазы артикуляции звука: это приступ (экскурсия), выдержка и отступ (рекурсия).

Приступ артикуляции состоит в том, что органы речи переходят из спокойного состояния в положение, необходимое для произнесения данного звука.

Выдержка - это сохранение положения, необходимого для произнесения звука. Отступ артикуляции состоит в переводе органов речи в спокойное состояние.

Ключевым понятием функциональной фонетики, или фонологии является понятие фонемы. Термином фонема в языкознании обозначается кратчайшая линейная единица звукового строя языка.[1, 51 с.]

Из этих кратчайших звуковых единиц строятся единицы языка, наделенные значением. Следовательно, хотя фонемы как таковые единицами языка не являются, поскольку сами по себе они лишены значения, существование единиц языка - морфем, слов и их форм - принципиально невозможно без фонем, из которых строятся их означающие.

Фонемы не могут быть непосредственно отождествлены со слышимыми и произносимыми людьми в процессе речевого общения звуками. Фонемы представляют собой единицы звукового строя языка, тогда как слышимые и произносимые людьми конкретные звуки - это явления индивидуальной речи. В то же время реальностью, непосредственно данной человеку в восприятии, оказываются именно звуки. И эти слышимые и произносимые людьми в процессе речевого общения звуки представляют собой способ обнаружения и существования фонем. Фонемы как абстрактные единицы звукового строя языка самостоятельного бытия не имеют, а существуют лишь в звуках речи.

Далее перечислим функции, выполняемые фонемами:

1)Конститутивная, или тектоническая. В этой функции фонемы выступают как строительный материал, из которого создается звуковая оболочка языковых единиц, наделенных значением (морфем, слов и их форм);

2)Различительная, или дистинктивная. Фонемы могут выступать как в словоразличительной функции, напр. кора - нора, или в форморазличительной, например: рука - руке.

Фонема - является минимальной единицей языка, это значит, что разделить ее дальше нельзя. Но, тем не менее, фонема представляет собой сложное явление, так как она состоит из ряда признаков, которые не могут существовать вне фонемы.

В реализациях отдельных фонем существуют различия, которые носят регулярный характер и поэтому свойственны речи всех носителей языка. Примерами таких регулярных различий в реализации одной и той же фонемы может служить различное произношение корневого гласного в русских словах водный - вода - водяной.

Различают позиции фонем сильные и слабые. Те положения, в которых фонема наиболее отчетливо может проявить свои признаки, называется сильной позицией. Сильной позицией для гласных фонем является позиция под ударением. Слабой позицией называется положение фонемы слова, в котором происходит нейтрализация признаков данной фонемы (например, позиция конца слова для звонких и глухих согласных в русском и немецком языках - в английском и французском языках эта позиция для того же противопоставления сильная.).

Рогова Г.В. в своем пособии «О речи учителя на уроке» пишет: «Общим количеством фонем, соотношением гласных и согласных. Так в русском языке представлено 43 фонемы (37 согласных и 6 гласных), во французском -35 (20 согласных и 15 гласных), в немецом 33(18 согласных и 15 гласных).»[33, 6 с.]

Основные фонетические процессы:

-аккомодация;

-ассимиляция и ее виды;

-дессимиляция и ее виды;

Прочие фонетические процессы:

-эпентезы;

-протезы;

-диерезы.

Наиболее типичные случаи взаимодействия звуков в речевом потоке - это аккомодация, ассимиляция и диссимиляция. Это есть основные фонетические процессы.

Дж. Браун говорит, что: «Аккомодации (приспособления) возникают между согласными и гласными, обычно стоящими рядом. При этом могут возникать так называемые глайды, например, если внимательно вслушаться в произношение слова воля, то можно расслышать между в и о очень коротенькое у.»[4, 312 с.]

Ассимиляция - это артикуляционное и акустическое сближение (уподобление) звуков (согласных с согласными, гласных с гласными). Когда мы пишем отдать, но произносим аддать, то последующий звук д , уподобляя себе предшествующий т, создает ассимиляцию. Ассимиляция может быть полной, когда один из звуков целиком уподобляет себе другой (аддать), или частичной, когда один из звуков лишь частично приближает к себе другой, но полностью не сливается с ним. В русском языке слово ложка произносится как лошка, так как глухой согласный к, воздействуя на предшествующий ему звонкий ж, превращает этот последний в глухой ш. Здесь образуется не полная, а лишь частичная ассимиляция звуков, то есть не полное их уподобление друг другу, а лишь частичное сближение (звуки к и ш различны, но вместе с тем связаны друг с другом общим признаком глухости). Следовательно, как утверждает Маслыко Е.А.: «По степени уподобления ассимиляция бывает полной и частичной.»[23, 50 с.]

Ассимиляция бывает прогрессивной и регрессивной. Прогрессивная ассимиляция возникает в том случае, если предшествующий звук воздействует на последующий. Регрессивная ассимиляция возникает в том случае, если последующий звук воздействует на предшествующий звук. В приведенных примерах "аддать" и "лошка" мы имеем дело с регрессивной ассимиляцией. Прогрессивная ассимиляция встречается значительно реже, чем регрессивная.

Таким образом, ассимиляция бывает полной и частичной, прогрессивной и регрессивной, смежной и несмежной. Так в слове "аддать" мы имеем дело с ассимиляцией полной, смежной, регрессивной.

Причины возникновения ассимиляции объясняются взаимодействием звуков в речевом потоке.

Диссимиляция - это случаи расподобления звуков. Опять, как и в случае с ассимиляцией речь идет о взаимодействии согласных звуков с согласными, а гласных с гласными. Когда в некоторых русских диалектах говорят лессора вместо рессора, то два одинаковых несмежных звука р здесь расподобляются, образуя л и р. Последующее р как бы отталкивает от себя предшествующее, в результате получается диссимиляция несмежная регрессивная. Когда в разговорной речи иногда можно услышать транвай вместо трамвай, то здесь происходит диссимиляция, но смежная: два губно-губных звука (м в) расподобляются, образуя, переднеязычный н и губно-губной в. Следовательно, диссимилироваться могут как совершенно одинаковые звуки (например, р и р в примере рессора), так и близкие по артикуляции, но все же неодинаковые звуки (например м в слове трамвай).

Как и ассимиляция, диссимиляция различается прогрессивная и регрессивная, смежная и несмежная. Диссимиляция иногда отражается в литературном языке, в письменной форме речи. Современное верблюд образовалось от старой формы вельблюд в результате регрессивной диссимиляции двух л. Современное февраль возникло в результате прогрессивной диссимиляции из старого феврарь (с латинского februarius). На почве ассимиляции/диссимиляции происходят разнообразные фонетические явления.

Термин "лексикология" составлен из двух греческих элементов: lexis(лексис) и logos (логос). И то и другое означало в древнегреческом языке "слово". Таким образом, лексикология - это слово о слове, или наука о словах. Лексика какого-либо языка представляет собой совокупность всех слов и эквивалентных им словосочтаний (фразеологические единицы).

Бугайко Т.Ф. выделяет следующие разделы лексикологии[7, 232 с.]

2

Введение 3

Глава 1. Теоретические основы обучения языковой стороне 5

1.1. Языковой аспект преподавания русского как иностранного 5

1.2. Обучение культуре через язык 28

Глава 2. Методическое обоснование обучения русскому языку как иностранному 35

2.1. Трудности обучения русскому языку как иностранному 35

2.2. Использование кросс – культурного материала в преподавании русского как иностранного 48

Заключение 58

Список использованной литературы 60



Введение



Тема данной дипломной работы: «Специфика преподавания русского языка как иностранного».

Цель работы состоит в том, что стоит изучение и раскрытие теоретических и практических аспектов обучения иностранных студентов русскому языку.

Сегодня образование во всех странах, наряду с другими областями жизни, претерпевает изменения, вызываемые сложными процессами, имеющими общее название «глобализация». Проблема исследования заключается в том что, в этих условиях каждый язык и культура не должны потерять свои особенности.

Студенты-иностранцы, приезжавшие в Россию в небольшом количестве изучать русский язык как иностранный (РКИ), занимаются либо на специальных подготовительных факультетах, либо на курсах при факультетах, кафедрах или центрах русского языка. Преподавать русского языка как иностранного может как выпускник педагогического вуза по специальности «русский язык и литература», так и выпускник факультета иностранных языков. У каждого есть свои сильные и слабые стороны и свои преимущества. Появляются также специальные факультеты и курсы по подготовке специалистов по преподаванию русского языка как иностранного.[46, 163 с.]

В этом и заключается актуальность темы исследования.

Объект исследования - русский язык.

Предмет исследования – изучение русского языка иностранными студентами.

Гипотеза исследования - изучить особенности обучения иностранцев русскому языку, выявить практику применения, методику преподавания и т.п.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были сформулированы основные задачи:

1. раскрыть теоретические основы обучения языковой стороне;

2. изучить языковой аспект преподавания русского как иностранного;

3. выявить значимость обучения культуре через язык;

4. проанализировать проблемы обучения русскому как иностранному;

5. исследовать использование кросс – культурного материала в преподавании русского как иностранного.

Теоретическая база: при исследовании были рассмотрены труды следующих авторов: Гез Н.И., Ляховицкий М.В., Миролюбов А.А., Сахарова Т.Е., Рабинович Ф.М., Рогова Г.В., Иваницкая Г.М., Пашковская Н.А., Шакирова Л.З. и других.

Методы исследования:

- анализ литературы по существующей практике обучения;

Этапы исследования: данная дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы.

Введение – дается обоснование актуальности темы, исследования, сформулированы цель и задачи исследования, выявлена гипотеза исследования. Первая глава - теоретическая (2 параграфа) раскрывает теоретические основы преподавания русского языка, в ней отражается теоретическое и лингвистическое обоснование обучения. Во второй главе – отражается практическая значимость работы (2 параграфа) дается обоснование обучения русскому языку как иностранному. В заключении отражены основные выводы и предложения.

Степень разработанности в научной литературе: данная тема хорошо разработана в научной литературе, в связи с тем, что актуальность темы достаточно высока.







Глава 1. Теоретические основы обучения языковой стороне



1.1. Языковой аспект преподавания русского как иностранного



Усиление коммуникативной стороны отражается в трансформации целей обучения русскому языку как иностранному и содержания обучения.

Бугайко Т.Ф. и другие исследователи предполагают следующую последовательность: обучение русскому языку как иностранному  обучение русской речи  обучение речевой деятельности  обучение общению.[7, 200 с.]

Современные методические исследования базируются на лингвострановедческом подходе в обучении русскому языку как иностранному. При этом выделяется лексика со страноведческим компонентом (фоновая и безэквивалентная лексика в терминах Рогова Г.В., Верещагина И.Н.), страноведческие сведения, затрагивающие самые различные стороны жизни страны изучаемого языка ее истории, литературы, науки, искусства, а также традиции, нравы и обычаи.[32, 95 с.]

В ходе обучения русскому языку у иностранных учащихся формируются самые разнообразные умения и навыки. К ним традиционно принято относить речевые умения (умение говорить, аудировать, читать и понимать и т.п.), навыки употребления лексики, грамматики или произносительные навыки, входящие как элементы в состав речевых умений. Все вышеперечисленное бесспорно входит в содержание изучения русского языка как иностранного, поскольку является базой для достижения практической цели обучения языку.

Термин грамматика употребляется в двух значениях.

1) Грамматика как совокупность средств, способов и правил построения словосочетания и предложения;

2) Грамматика - учение об этих средствах, способах, правилах, с помощью которых можно создавать словосочетания, предложения в том или ином языке.

Грамматика в первом значении синонимична понятию грамматического строя языка.

Грамматика состоит из нескольких аспектов:

1. Словообразование (дериватология) - занимается изучением образования новых слов по существующим в языке моделям, структуры производных слов, которые подчиняются строго определенным правилам. Словообразование занимает промежуточное положение между лексикой и грамматикой.

2. Морфология - изучает законы изменения слов как частей речи, а также категории, присущие той или иной части речи.

3. Синтаксис (в переводе с греческого "военный строй") исследует различные типы сочетания слов, отношения между словами в словосочетании и предложении, наконец, предложение как целое, различные виды и типы предложений.

Подласый И.П. утверждает, что: «Предметом изучения грамматики, как и лексики, является слово. Но лексикология изучает лексическое слово - лексему, а грамматика изучает грамматическое слово - форму слова, словоформу.»[29, 82 с.]

Словоформа является грамматическим видоизменением одного и того же слова - лексемы. Это значит, что словоформы имеют разное грамматическое, но одно и, то, же лексическое значение (пою, поешь, поет; кот, кота, коту).

Разные лексемы могут иметь одно и то же грамматическое значение, но свое лексическое значение. Так, слова окно, дерево, озеро имеют одно и то же грамматическое значение (выражают предметность и значение среднего рода имени существительного).

Лексические и грамматические значения являются, таким образом, двумя основными типами значений, свойственных языку.

Взаимодействие грамматики с лексикой можно показать следующим примером. Что может выражать мысль, выраженная таким рядом слов: мы, чувствовать, солдат, задет, за, живой, Таня, и, что, грозить, опасность. В этом примере трудно даже догадаться, что означают слова вместе взятые. А между тем в рассказе М. Горького "26 и одна" читаем: " Мы чувствовали, что солдат задет за живое и что Тане грозит опасность". Следовательно, для того, чтобы выразить мысль следует не только разобраться в семантике отдельных слов, но и понять, в какие связи между собой они вступают в самом процессе выражения мысли. Мысль наша как бы облекается в определенную форму, которая оказывается тесно с ней связанной. Грамматика, устанавливая грамматические отношения между словами, не механически объединяет их. Она не безразлична к тем реальным смысловым связям, которые существуют между словами в данном языке. Далеко не всякое слово грамматика может соединить с любым другим словом данного языка.

Грамматика связана также с фонетикой. Любой способ выражения грамматического значения (о чем будем говорить ниже) обличен материальную оболочку в виде звука или буквы.[33. № 5, 6 с.]

Или более конкретный пример: дома - дома. Ударение выступает как основной различительный признак грамматического значения слов. Дома имеет следующие грамматические характеристики, образующие грамматическое значение слова: существительное мужского рода, в родительном падеже, в единственном числе). И дома с ударением на втором слоге - существительное во множественном числе в именительном или винительном падеже.

С лексической точки зрения слово стол осмысляется, прежде всего, как слово, имеющее определенное лексическое значение. С позиций грамматики слово стол - это имя существительное мужского рода в именительном падеже в единственном числе, то есть как обладающее определенными грамматическими характеристиками, совокупность которых образует грамматическое значение данной словоформы. [33. № 5, 6 с.]

Решетникова Л.А. пишет, что: «Одно из важнейших отличий грамматического значения от лексического заключается в том, что грамматическое значение соотносится с логическими понятиями, но не соотносится с предметами реальной действительности.»[30, 103 с.].

Рассмотрим способы выражения грамматического значения

1. Флексия. Так в словосочетании книга Петра связь между словами достигается при помощи окончания а.

2. Служебные слова (предлоги, союзы, частицы, артикли вспомогательные глаголы) пошел к брату the leg of the table (английский) Le livre de Pierre (французский)

3. Порядок слов выступает как типичный способ выражения грамматического значения в тех языках, в которых нет словоизменения (или их мало) и слово в прямом и косвенном падежах сохраняет одну и ту же форму.[35, 183 с.]

Например:

- The man killed a tiger.

- The tiger killed the man.

Аналогичную роль выполняет порядок слов и во французском языке.

4. Ударение. Например: Руки-руки, ноги-ноги, города - город, дома -дома. В этих примерах грамматическая категория числа и падежа передается при помощи ударения.

5. Интонация. В зависимости от того, как мы скажем студенты внимательны с интонацией утверждения или студенты внимательны с интонацией вопроса меняется и предложение, его смысл, его грамматическое оформление. Следовательно, важная категория вопроса передается здесь при помощи интонации.

6. Супплетивизм - это соединение в одну грамматическую пару разнокорневых или разноосновных слов:

а) при образовании степеней сравнения прилагательных: хороший - лучше, плохой - хуже, gut - besser, bon - meilleur.

б) при образованииличных местоимений: я - меня, ich - mich, I - me.

7. Редупликация (повторы, удвоения) - когда происходит полное или частичное удвоение основы, например:

а) для обозначения множественного числа в индонезийском orang (человек)- orang - orang (люди);

б) для образования превосходной степени прилагательного в китайском языке: хао (хороший) - хао-хао (очень хороший, превосходный).

6. Синтетические и аналитические формы

. Алешкина Н.П. «В Великобританию без переводчика: Учеб. Пособие». Москва, 2003. – 277 с.

2. Анищук Т.В., О.И. Игнатьева. Развитие иноязычной речевой деятельности на основе страноведческого материала.

3. Баранов М.Т., Ладыженская Т.А. Методика преподавания русского языка. – М.: «Просвещение», 2000г. – 374 с.

4. Браун Дж. Восприятие русской речи на слух., М.,2004. – 539 с.

5. Барыкина Н.А. О некоторых требованиях к структуре и содержанию учебника по русскому языку как специальности в педвузе. 2005. – 400 с.

6. Бобылева Г.А. Использование приемов интенсивного обучения русскому языкук на занятиях по практике речи. 2000. – 821 с.

7. Бугайко Т.Ф. Методика преподавания русского языка и литературы.- М.,2003. – 873 с.

8. Вайсбурд М.Л. Обучение русской речи на слух. – М.: Просвещение, 2005. – 821 с.

9. Вербицкая Л.А. МАПРЯЛ на пути в Петербург//Русский язык за рубежом.2001. №1. с.3

10. Гез Н.И., Ляховицкий М.В., Миролюбов А.А. и др. Методика обучения иностранным языкам: учебник. – М.: Высш. шк., 2002. – 143 с.

11. Гез. Н.И. «Роль условий общения при обучении слушанию и говорению»: Ж. «Русский язык». – 2001. – 192 с.

12. Доблаева Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его восприятия.- М., 2002. – 231 с.

13. Дубровина Э.В. К вопросу об организации процесса обучения русскому языку. 2005. – 221 с.

14. Елухина Н.В «Основные трудности аудирования и пути их преодоления»: Ж. – 2007. – 132 с.

15. Елухина Н.В. «Интенсификация обучения аудированию на начальном этапе»: Ж.– 2006. – 233 с.

16. Захарова К.В. О возможности введения оригинальной литературы. 2006. – 901 с.

17. Иваницкая Г.М., Пашковская Н.А. Методика изучения русского языка. – М., 2007. – 443 с.

18. Куманичкина Л.Ф. (Москва). Специфика преподавания русского языка. 2006. – 793 с.

19. Лебединская Б.Я. Фонетический практикум по русскому языку М., 2002. – 271 с.

20. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. – М.,2006. – 519 с.

21. Ломоносов М.В. Краткое руководство к риторике на пользу любителей красноречия. – М., 2006. № 5.

22. Ляховицкий М.В "Методика преподавания русского языка". Москва, "Высшая школа", 2001. – 183 с.

23. Маслыко Е.А. и др. «Настольная книга преподавателя русского языка». Минск, Высшая школа, 2001. – 111 с.

24. Мартынова Т.В. Научные основы обучения лексической стороне иноязычной речевой деятельности. 2001. – 600 с.

25. Мишина Г.С. Билингвальное образование. Из опыта работы с пособиями "Le
en fur Europa" und "Jigsaw Pieces". 2008. – 1292 с.

26. Никитина А.Д. Лингвострановедческий аспект преподавания русского языка в вузе (к постановке проблемы). 2003. – 732 с.

27. Панов Е.М «Основы методики обучения русскому языку». Москва, 2007. – 721 с.

28. Пилина Е.В. Самостоятельная работа. 2004. – 356 с.

29. Подласый И.П. «Педагогика» т.1,2. Москва, Владос, 2001. – 639 с.

30. Решетникова Л.А. Структурно-синтаксическая модель. 2007.- 272 с.

31. Рогова Г.В., Верищагина., Методика обучения русскому языку на начальном этапе: учебник. – М.: Высш. Шк., 2002. – 874 с.

32. Рогова Г.В., Верещагина И.Н. «Русский язык». Москва, Просвещение, 2000. – 123 с.

33. Рогова Г.В. «О речи учителя на уроке»: 2004 - №5 - с. 6.

34. Савинов С.Н. Обучение русскому языку во внеклассной работе.: Пособие для учителей. – М.: Просвещение. 2001. – 341 с.

35. Сахарова Т.Е., Рабинович Ф.М., Рогова Г.В. Методика обучения русскому языку. – М.: Просвещение, 2001. – 751 с.

36. Старков А.П. Обучение русскому языку. – М.: Просвещение, 2008. – 801 с.

37. Текучёв А.В. Методика русского языка. – Москва: «Просвещение»,2000. – 156 с.

38. Ткаченко Р.Г., Роговская Б.И. Карлайл М.С. «О речи учителей на уроке»: Ж.. – 2004. – 600 с.

39. Теремова Р.М. Процесс социальной адаптации иностранных стажеров в условиях русского социума: проблемы и их решение // Проблемы адаптации иностранных студентов в российской социокультурной среде: учебный процесс и воспитательная работа: Материалы международного научно-практического семинара. 19-20 октября 2006 г. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2006. с.6.

40. Уайзер Г., Фоломкина С. «Развитие понимания устной речи»: Ж. – 2000. – 190 с.

41. Хореев Л.Н, Из опыта работы над лингвостилистической интерпретацией текста. 2001. – 763 с.

42. Шакирова Л.З. Методика преподавания русского языка в национальной школе. – М., 2007. – 261 с.

43. Шуман Р.К. Положительные и отрицательные моменты раннего обучения иностранных студентов русскому языку. 2007. – 222 с.

44. Щерба Л.В. языковая система и речевая деятельность. – М., 2004. – 711 с.

45. Юрков Е.Е., Московкин Л.В. Проблемы формирования социокультурной компетенции на учебных занятиях по РКИ. с.9.

46. Якушева Д.Н. О возможности более интенсивного изучения грамматики. 2005. - 634 с.

47. Ярцева В.Н. О сопоставительном методе изучения языков. В книге “Научные доклады высшей школы”. Филологические науки №1. 2000.

48. Maslyko E.A. “Communicative English for Intensive Lea
ing”. Minsk, 2000, 240с.

49. Brumfit S., Johnson K. “The Communicative Approach to Language Teaching”. Oxford, 2001, 234 с.

50. Widdowson H.G. “Teaching Language as Communication” Oxford, 2000, 273