Готовая курсовая работа

2.1.Особенности формирования звукопроизношения

в онтогенезе



Формирование произносительной стороны речи – это сложный процесс, в ходе которого ребенок учиться воспринимать обращенную к нему звучащую речь и управлять своими речевыми органами для ее воспроизведения.

Звукопроизношение – процесс образования речевых звуков, осуществляемый энергетическим (дыхательным), генераторным (голосообразовательным) и резонаторным (звукообразовательным) отделами.

Звуки речи – это особые сложные образования, присущие только человеку. Они вырабатываются у ребенка в течении нескольких лет после рождения в этот процесс включены сложные мозговые системы и периферия (речевой аппарат), которые управляются ЦНС. Вредности, ослабляющие развитие, отрицательно сказываются на становление произношения.[24,c.405]

При нормальном речевом развитии ребенок не сразу овладевает нормативным произношением. «Первоначально центральное управление двигательного анализатора не способно подать такой верный импульс на органы речи, который вызвал бы артикуляцию и звук, соответствующий нормам контролирующего слуха. Первые попытки управления речевыми органами будут неточными, грубыми, не дифференцируемыми.

Научная литература, посвященная онтогенезу звуковой стороны речи, содержит описание ряда гипотетических механизмов, ответственных за формирование звуковой стороны речи. Можно выделить три типа таких гипотез.

Первый тип. Предполагается, что ребенок усваивает фонологию взрослых уже тогда, когда появляется способность дифференцировать звуки речи на слух. Отклонение же от речевого стандарта связывают с трудностями моторной реализации речи. При таком подходе дефекты произношения объясняются неправильными укладами артикуляционных органов, возникающими из-за возрастной моторной неловкости или совершением лишних неправильных движений в процессе моторной реализации речи.

Второй тип. По предположения А.Н. Корнева[15,c.203] алгоритм формирования фонетики у детей зависит от поэтапного усвоения нормативной фонологии. Звуковые замены при этом объясняются незрелостью фонематических представлений и фонологической системы противопоставлений звуков речи по дифференцированным признакам

Третий тип. Процесс формирования речи представлен как гибкий адаптивный механизм овладения коммуникативными навыками с помощью конвенциональных средств в условиях ограниченных семиотических и речедвигательных возможностей. Искажения и замены при этом рассматриваются как закономерное следствие рассогласования возможностей артикуляционного аппарата и требований, предъявляемых к нему на реализации взрослой речи. Ребенок как бы неосознанно идет на «компромисс»: используя допустимые (с точки зрения разборчивости) звуковые упрощения, облегчает себе процедуру вербальной коммуникации с достаточно богатым ассортиментом высказываний. Указанные упрощения носят не случайный характер, а подчинены определенным правилам собственной индивидуальной фонологической системы ребенка. Важно отметить, что имеется ввиду не неполный «ущербный» вариант взрослой фонологии, а иная, детская фонологическая система.

По исследованиям Е.Н. Винарской [6,c. 86], динамика процесса овладения эталонными звуками проявляется в закономерной смене субститутов. Универсальные заменители сменяются менее универсальными. Им на смену приходят искаженные варианты, близкие с эталонными, и наконец, в речи проявляются нормативно произносимые звуки. Предпосылки появления новых оппозиций, по-видимому, связаны с возможностью их реализации. Иначе говоря, новый звук может быть введен в систему фонологических оппозиций, сформировавшуюся у ребенка, только после того, как его произношение становится возможным. До этого момента он, несмотря на наличие способности к слуховой дифференциации данного звука, не использует его как элемент собственной фонологии .

В процессе освоения произносительных умений и навыков ребенок под управлением своего слуха и кинестетических ощущений, постепенно находит и сохраняет в памяти те артикуляционные уклады, которые обеспечивают необходимый, соответствующий норме акустический эффект. При необходимости эти артикуляторные позиции воспроизводятся и закрепляются. При нахождении правильных укладов, ребенок должен научиться различать артикуляционные уклады, похожие при произношении звуков, и выработать комплекс речедвижений, необходимых для образования звуков.

Первый год жизни ребенка рассматривают как доречевой период. Он является подготовительным в развитии детской ре¬чи и разделяется на четыре этапа: I этап (0—3 месяца) характе¬ризуется развитием эмоционально-выразительных реакций; II этап (3—6 месяцев) — время появления голосовых реакций, гуления, лепета; III этап (6-10 месяцев) - начало развития пони¬мания речи, активного лепета; IV этап (10—12 месяцев) — время появления первых слов (А.В. Запорожец, Н.М. Аксарина, М.Ю. Кистяковская и др.)- Ряд авторов выделяет 5 этапов: I — 0-1 месяц; II - 1-3 месяца; III - 4-6 месяцев; IV - 6-9 меся¬цев; V— 9—12 месяцев.

Начальным этапом доречевого развития считается рефлек¬торный крик ребенка, который к 2-3 месяцам жизни становит¬ся все более модулированным и отражает различные оттенки недовольства, являясь тем самым средством коммуникации с окружающими. До двух месяцев голосовые выражения диффе¬ренцируются благодаря разным интонациям голоса (крика, плача), но более подробную дифференцировку плач уже не по¬лучает, так как после двух месяцев дифференцируются звуки. В сочетании с выразительными мимическими движениями инто¬нированный крик и модулированные звуки являются средством выражения состояния ребенка (А.Е. Гоэр и Г. Гоэр-Дерягина, А. Пейпер, Р.В. Тонкова-Ямпольская). Р.В. Тонкова-Ямпольская указывает, что во время крика ребенка активизируются специфические зоны коры. При крике ребенок слышит свой крик, импульсы достигают слухо-речевых и редвигательных зон коры, а отсюда передаются на органы артикуляции, постепенно давая им толчок к развитию.

С.Д. Мелешко отмечает, что из звуков кряхтения, натуживания, стона, хныкания уже на первой неделе можно выделить звуки: «кхе, гхх, аф, пм, пб» и др.[21,c.116]

В 2-4 месяца у ребенка появляются короткие звуки - гу¬канье, а затем и гуление. Звуки не несут смыслового содержа¬ния, но имеют определенную интонацию, с их помощью ребе¬нок привлекает внимание взрослого. Прежде всего дети усва¬ивают и передают типы интонации, которые наиболее часто употребляются взрослыми. Звуки гуления становятся средством общения с взрослым в силу их интонационной выразительнос¬ти, что становится возможным начиная с конца третьего месяца жизни, когда звуки гуления делаются достаточно отчетливыми по интонации (А.Г. Гоэр, Г. Гоэр, Н.Л. Фигурин и МП. Денисо¬ва, Р.В. Тонкова-Ямпольская, И.А. Сикорский, Л.Г. Розен-гард-Пупко, А.В. Запорожец, А. Пейпер).

Полноценное общение с ребенком в первые месяцы жизни стимулирует корковый и периферический отделы слухо-речевого анализатора ребенка, а его ответные голосовые реакции, вызванные по подражанию, развивают речедвигательный ана¬лизатор.

Первые 4-5 месяцев жизни ребенка считаются периодом псевдоречевых звуков, нелокализованных и крайне неопреде¬ленных по артикуляции. Артикуляция, близкая к речевой, воз¬никает случайно в соединении с неречевыми «шумами».

К шести месяцам поток «речи» распадается на отрезки, со¬стоящие из нескольких слогов (период лепета), произношение которых характеризуется единством уклада артикуляционных органов и акцентом на первом слоге. Об основных факторах развития голосовых реакций у детей первого года жизни пишет И.М. Коновалова.

Появляющийся в этот период лепет рассматривается одни¬ми авторами (В.А. Богородецкий) как игра самим процессом произнесения, а другими (И.А. Сикорский, Е.Н. Винарская, А.А. Александров) — как продукт подражания речи окружающих.

В.И. Бельтюков и А.Д. Салахова считают, что лепет, разви¬ваясь на базе врожденных инстинктивных реакций ребенка — сосания, глотания и др., — является автономным и отражает в своем развитии процессы созревания нервной системы.[4, c.128] Лепет является врожденным процессом, то есть результатом известных исторически накопленных речедвига-тельных реакций человека, переданных ребенку по наследству, и состоит из трех этапов: I этап — переданная по наследству программа артикуляционных движений реализуется независи¬мо от слуха ребенка в виде гуления, лепета; II этап - в лепет включаются механизмы аутоэхолалии; Ш этап - в лепет вклю¬чаются механизмы эхолалии.

СОДЕРЖАНИЕ



Введение 4

1. Психомоторное развитие ребенка от периода новорожденности до 2 лет в нормальном онтогенезе. 6

1. 1. Психолого – физиологические основы речевой деятельности 6

1.2. Взаимообусловленность моторного, психического и речевого развития ребенка 8

2. Этапы и уровни становление речи ребенка в нормальном онтогенезе до 2-х лет 15

2.1.Особенности формирования звукопроизношения 15

в онтогенезе 15

2.2.Формирование слоговой структуры 21

Звонкие взрывные 22

2.3. Развитие лексической стороны речи 26

2.4. Развитие грамматического строя речи 29

Заключение 32

Список использованных источников 33





Введение

Закономерность овладения ребенком различными сторонами родного языка наиболее полно исследованы А.Н. Гвоздёвым. В мировой литературе имеется много значительных работ о развитие детской речи с позиции медицины, психологии, лингвистики, педагогики: Куссмауля А.Р., Гуцмана, С. Штерна, В. Бюлера, К.-П. Беккера, Рау Ф.А., Винарской Е.Н., Юртайкина В.В, Лурия А.Р. Выготского Л.С. и других.

Речь формируется у ребенка постепенно, вместе с его ростом и развитием и проходит ряд качественно разных ступеней развития. Новорожденный может издавать непроизвольные звуки. Они являются врожденными, одинаковыми для детей всех народов, несмотря на различия языков и культур. Эти звуки являются предшественниками речи. Длительный путь овладения ребенком произносительной системы обусловлен сложностью самого материала – звуков речи, которые он должен научиться воспринимать и воспроизводить.

В процессе речевого развития у ребенка вырабатывается фонематический слух, без которого появление речи. В ходе развития речи образуются системно управляемые слуходвигательные образования, которые и являются реальными, материальными знаками языка. Для их актуализации необходимо существование артикуляторной базы и умение образовывать слоги.

В связи с развитием способности детей выполнять тонкие манипуляции нужно отметить одно очень интересное обстоятельство – существование тесной связи между координацией тонких движений и речью. Исследования профессора М. Кольцовой показали, что речевая деятельность у детей частично развивается и под влиянием импульсов, поступающих от пальцев рук.

На раннем этапе развития ребенка прослеживаются различные истоки (корни) мышления и речи. С одной стороны, еще до начала формирования речи проявляются зачатки интеллектуальных реакций. С другой стороны, наблюдаются доинтеллектуальные корни речи (крик, гуление, лепет).

Таким образом, речь представляет собой одну из сложных высших психических функций человека. Речевой акт осуществляется сложной системой органов, в которой главная роль принадлежит деятельности головного мозга. Данная курсовая работа посвящена изучению развития речи ребенка в нормальном онтогенезе.

Цель данной курсовой работы:

- изучить медицинскую, психологическую, лингвистическую, педагогическую, логопедическую научную литературу, посвященную вопросу становления детской речи в онтогенезе;

- рассмотреть этапы и уровни формирования речи в нормальном онтогенезе;

- проанализировать факторы, влияющие на развитие детской речи (мышление, моторное развитие, фонематический слух, звукопроизносительную сторону речи, периодизацию усвоения лексики).



1. Психомоторное развитие ребенка от периода новорожденности до 2 лет в нормальном онтогенезе.

1. 1. Психолого – физиологические основы речевой деятельности



Речь занимает особое положение среди психических процессов. Филогенетически, исторически и онтогенетически речь, прежде всего, связана с мыслительными процессами и формировалась вместе с ними.

Язык как социальная реальность есть средство общения, а речевая деятельность есть деятельность общения. По мнению психолога Л.С. Выготского [7,с. 125] сам акт коммуникации представляет собой типичную форму информационного процесса. Речь – это сложная специфически организованная форма сознательной деятельности. Речь специфический интегратор человеческой психики, переводящей ее на уровень сознания.

С одной стороны, это экспрессивная речь, начинающаяся с мотива высказывания, общей мысли, которая кодируется затем с помощью внутренней речи в речевые схемы, трансформирующаяся в развернутую речь на основе «порождающей», или «генеративной» грамматики.

С другой стороны, это импрессивная речь, проделывающая обратный путь – от восприятия потока чужой речи и декодирования её через анализ, выделение существительных элементов и сокращения воспринимаемого речевого высказывания до некоторой речевой схемы, трансформируемой далее посредством внутренней речи в высказывание, общую мысль, со скрытым в нем подтексте. Это сложный путь кончается декодированием мотива, стоящего за высказыванием.

По А.Р Лурия [20,c.230] речь, являясь средством общения, становится одновременно и механизмом интеллектуальной деятельности, позволяющим выполнять операции отвлечения и обобщения и создающим основу катигориального мышления.

Первое из звеньев операционной речи связано с ее физической, или звуковой, стороной: звуковой анализ речи, превращающий непрерывный поток звуков в фонемы, на основе выделения признаков, играющих решающую роль в различении смысла слова и неодинаковых в различных языках.

Следующим звеном исполнительной стороны речевого процесса является лексико-семантическая организация речевого акта, состоящая в овладении лексико-морфологическим кодом языка, который обеспечивает превращение образов в их словесные обозначения. Следующее звено – это предложение или высказывание, которое, может иметь большую или маленькую сложность и которое может превращаться в развернутую связную речь.

Первым условием декодирования воспринимаемой речи является четкое выделение из речевого потока фонем. Решающую роль в этом процессе играют вторичные отделы височной коры левого полушария. Обладая общей системой связей к постцентральным (кинестетическими) и нижними отделами премоторной коры задне-верхние отделы левой височной области осуществляют слуховой анализ.

Мозговая организация процесса понимания значения целой фразы или связного речевого высказывания является гораздо более сложной, чем мозговая организация непосредственного декодирования значения слова.

Первым условием адекватного названия предмета является отчетливое зрительное восприятие.

Вторым условием является сохранность акустической структуры слова, что является функцией слухоречевых систем левой височной области.

Третье условие правильного называния предмета состоит в нахождении нужного обозначения и торможения всех побочных альтернатив. Название предмета вплетено в целую сеть возможных связей, туда входят и словесные обозначения различных качеств предмета, и всплывающие обозначения, относящиеся к близким семантическим категориям, и обозначения, близкие по своей звуковой или морфологической структуре. Торможение всех этих побочных альтернатив и выделение доминирующего значения легко осуществляется теменно-затылочными отделами коры левого полушария.

Четвертым условием названия предмета является подвижность нервных процессов. Именно она необходима для того, чтобы раз найденное название не «застряло», не стало инертным стереотипом, и чтобы субъект, который только что назвал один предмет, мог с достаточной легкостью переключиться на другое название. Это условие выполняется при включении в работу нижних отделов премоторной области левого полушария (зона Брока) и левой лобно-височной области коры.[4, c.322]

В соответствии с современными представлениями о механизмах порождения речевого высказывания следует полагать, что главенствующая роль в речедвигательном анализаторе принадлежит артикулярному праксису. Любое целенаправленное действие состоит из набора операций. Часть из них обеспечивает основные содержательные компоненты действия, а другие играют вспомогательную роль (например, поддержание оптимального мышечного тонуса). Различающиеся по функциональной роли операции регулируются на разных уровнях двигательного анализатора.

Таким образом, мозговые центры каждого из уровней вносят в движение свое, специфическое качество. Для любого навыка, предметного действия имеется свойственный ему ведущий, наиболее высоко расположенный (из всех участвующих) уровней. Он обычно в максимальной степени доступен контролю сознания. Остальные, нижележащие уровни, являются фоновыми, функционируют несознательно и регулируются автоматизированные операции.





1.2. Взаимообусловленность моторного, психического и речевого развития ребенка



Для развития речи необходимо соответствующее развитие условных рефлексов первой сигнальной системы на основе зри¬тельных, слуховых, тактильных раздражений. Ориентировоч¬ные реакции и ориентировочно-исследовательская деятель¬ность, основанные на них, играют важную роль в психической деятельности ребенка, что подтверждается исследованиями А.Р. Лурии, А.В. Запорожца, П.Я. Гальперина, В.П. Зинченко, Л.А. Венгера, А.В. Зоновой, М.И. Лисиной, A.M. Фонарева.

Зрительный анализатор является центральным аппаратом в познавательной деятельности, на что указано в работах В.Г. Ананьева, М.М. Кольцовой и др. По данным A.M. Фонарева, у новорожденных детей имеется врожденный рефлекс движения глаз, возникающий под влия¬нием движущегося в поле зрения раздражителя и вызывающий¬ся в первую неделю жизни у здорового ребенка.[цитата по 2 c.201 Движения глаз в этот период скачкообразны, нет устойчивого контакта между глазом и раздражителем. Затем развивается устойчивое просле¬живание, притормаживание общих движений, а также движе¬ние головы, которая следует с некоторым опозданием за движе¬нием глаз. Это возникает у здорового ребенка в две недели жиз¬ни. К концу первого месяца у детей вызывается длительная фиксация предмета, лица взрослого, находящегося от глаз сбо¬ку, сверху, снизу.

В первой половине второго месяца жизни у детей форми¬руются все сложные движения глаз: фиксация, конвергирова¬ние, прослеживание, бинокулярное зрение. Как указывает М.Ю. Кистяковская [16,c.85], оптические раздражители в этот период А.В. Зонова [12,c.140], проводившая исследования по выработке ус¬ловных рефлексов на различные цвета, установила, что дети первых месяцев жизни различают цвета.

У детей 2-х месяцев жизни длительность фиксации взгля¬дом значительно увеличивается. К 4-5 месяцам появляются зрительные дифференцировки, которые имеют большое значе¬ние, так как являются физиологической основой сенсорного развития. Как показывают работы Н.М. Аксариной [1,c.38-40], раннее об¬разование зрительных дифференцировок доказывает не только способность детей раннего возраста различать цвета, величину предметов, пространственные соотношения и другие сенсор¬ные качества предметов, но и необходимость своевременного их развития.

Слуховой анализатор относится к важнейшим анализаторам нервной системы человека. Периферический отдел слухового анализатора подготовлен к восприятию звуков уже к моменту рождения ребенка, но слух в первые моменты после рождения ребенка несовершенен (Поликанова Р.И., Красногорский Н.И.).

По данным A.M. Фонарева, А.И. Бронштейна, А. Пейпера,[4,23] у ребенка нет врожденной ориентировочно-установочной реак¬ции поворота глаз и головы в сторону звука. Такая реакция фор¬мируется к 3-3,5 месяцам. В четыре месяца ребенок прислуши¬вается к голосу взрослого, ищет его, отвечает улыбкой, смехом, гулением. С пяти месяцев дети различают тон голоса, адекватно на него реагируют, то есть появляются слуховые дифференци¬ровки. В возрасте 8—12 месяцев формируется начальное пони¬мание обращенной речи. По данным ряда авторов с 6 меся¬цев.Ннчинает формироваться фонематический слух, а заканчи¬вается его формирование в норме к 1 году 7 месяцам.

Н.И. Касаткин [15,c.187] показал, что слухо-речевой анализатор раз¬вивается раньше других отделов, связанных с функцией речи, что вызвано созреванием слухового анализатора к моменту рождения ребенка. Но для функционирования слухо-речевого анализатора необходимо развивать у ребенка слуховое сосредо¬точение, тонкие дифференцировки на человеческий голос, то есть развивать не просто слух, а речевой слух.

1. Аксарина Н.М., Кистяковская М.Ю., Ладыгина И.Р.,Эйгес Н.Р. Развитие и воспитание ребенка от рождения до трех лет. - М.: Педагогика, 1969.-112 с.

2. Архипова Е.Ф. Логопедическая работа с детьми раннего возраста.-М.: АСТ: Астрель, 2007.-222 с.

3. Белобрыкина О. А. Речь и общение. – Ярославль: «Академия Иванова А. И. Влияние стиля общения с матерью на формирование речи ребенка. // Логопед.- 2004. - № 4.-с.67-69

4. Бельтюков В.И. Взаимодействие анализаторов в процессе усвоения устной речи. М. 1977.

5. Брунер Дж. Онтогенез речевых актов // Психолингвистика. - М., 1984. –421 с.

6. Винарская Е.Н. Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии. М.: Просвещение, 1987.-210 с.

7. Выготский Л.С. Собрание сочинений. В 6 т. Т.2. Мышление и его развитие в детской возрасте. - М., 1982. – 515 с.

8. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.-311с.

9. Гвоздев А.Н. Усвоение ребенком родного языка // Детская речь / Под ред. Н.А. Рыбникова.- М.: Книжн. ф-ка Центриздата народов СССР, 1927.- 203 с.

10. Громова О. Е. Новый подходы к раннему выявлению детей с задержкой речевого развития. // Логопед.- 2004. - № 4.-с.4-8

11. Елисеева М. Б. Речевой онтогенез: взгляд лингвиста. // Логопед.- 2005. - № 4.- с.11-18

12. Жинкин Н.И. Психологические основы развития речи. –В кн.: В защиту живого слова. –М., 1966.-360 с.

13. Золотова Г. А. О характере нормы в синтаксисе.—В сб.: Синтаксис и норма. М.: Наука, 1974. – 487 с.

14. Иванова А. И. Влияние стиля общения с матерью на формирование речи ребенка. // Логопед.- 2004. - № 4.-с.67-69

15. Калягин В.А. Логопсихология: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.А.Калягин, Т.С.Овчинникова. — М.: Академия, 2006. — 320 с.

16. Кольцова М.М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребенка. - М.: Просвещение, 1973.-310 с.

17. Куссмауль Р.А. Расстройства речи. / пер. с нем.- Киев. 1879 – В кн. Хрестоматия логопедии: В 2 т.т. Т. 1. / Под ред. Волковой Л.С., Селиверстова В.И.- М., 1997.- с. 163-166.

18. Леонтьев А.А. Психолингвистический аспект языкового значения. //Принципы и методы семантических исследований. –М., 1976.-398 с

19. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. - М.: Просвещение,1986.-184 с.

20. Лурия А. Р. Язык и сознание. - М.: Изд-во МГУ,1979.- 213 с.

21. Маркова А. К. Периодизация речевого развития //Вопросы психологии. - 1973. - № 6. - С. 96-104.

22. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка.- СПб: СОЮЗ, 1997.- 106 с.

23. Пилюгина Э.Г.Сенсорные способности малыша. - М.: Медицина, 1996.-156 с.

24. Современный русский язык. Анализ языковых единиц. Учеб.пособие для студентов. В 3 ч. Ч.3. Синтаксис / В.В.Бабайцева, Н.А. Николина, И.П. Чиркина; Под ред. Е.И. Дибровой. – М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995.-232 с.

25. Соловьева О.И. Методика развития речи и обучения родному языку в детском саду. М.: Просвещение. ,1966.-178 с.

26. Ушакова Т.Н. Психология речи // Тенденция развития психологической науки / Под ред. Б.Ф. Ломова.- М.: Наука, 1989. – 415 с.

27. Федоренко Л.П. Закономерности усвоения родной речи. – М.: Просвещение, 1984.- 269 с.

28. Электронные ресурсы. Материалы сайта «ЛОГОБУРГ».- Режим доступа http://www.logoburg.

29. Юртайкин В.В. Психолингвистические основы онтогенеза речи. // Вопросы психологии.- 1988.- № 6.-с.61-62.