Подростковый возраст обычно характеризуют как переломный, переходный, критический, но чаще как возраст полового созревания. Л.С. Выготский различал три точки созревания: органического, полового и социального. У шимпанзе точки органического и полового созревания совпадают, оно наступает примерно в 5 лет, когда у этих человекообразных обезьян заканчивается детство. У человека в истории развития общества точки полового и социального развития совпадали, и это отмечалось обрядом инициации, тогда как органическое созревание наступало обычно еще через несколько лет. У современного ребенка все линии развития разошлись. Теперь мы наблюдаем сначала половое созревание, затем органическое, и спустя некоторое время — социальное. Это расхождение и обусловило возникновение подросткового возраста.
Французский этнограф и историк Ф. Ариес предположил, что подростковый возраст возник в XIX веке, когда контроль родителей за развитием ребенка продолжался вплоть до брака. В настоящее время в развитых странах мира этот период жизни имеет тенденцию к постепенному увеличению. По современным данным, он охватывает почти десятилетие — от 11 до 20 лет. Но еще в 30-х годах нашего века П.П. Блонский писал, что российским детям еще предстоит завоевать подростковый период. Он был убежден, что это позднее, «почти на глазах истории происшедшее приобретение человечества».
Л.С. Выготский также подходил к подростковому периоду как к историческому образованию. Как и П.П. Блонский, он считая, что особенности протекания и продолжительность подросткового возраста заметно варьируются в зависимости от уровня развития общества. Согласно взглядам Л.С. Выготского, подростковый возраст — это самый неустойчивый и изменчивый период, который отсутствует у дикарей и при неблагоприятных условиях «имеет тенденцию несколько сокращаться, составляя часто едва приметную полоску между окончанием полового созревания и наступлением окончательной зрелости».
В 20—30-е годы в России был собран и проанализирован большой фактический материал, характеризующий отрочество в разных социальных слоях и группах (среди рабочих, крестьян, интеллигенции, служащих, кустарей), у подростков разных национальностей и у беспризорных. Много интересного содержится в работах НА. Рыбникова, В.Е. Смирнова, И.А. Арямова и др. Обобщая эти работы, Л.С. Выготский пришел к выводу о том, что в подростковом возрасте структура возрастных потребностей и интересов определяется в основном социально-классовой принадлежностью подростка. Он писал: «Никогда влияние среды на развитие мышления не приобретает такого большого значения, как именно в переходном возрасте. Теперь по уровню развития интеллекта все сильнее и сильнее отличаются город и деревня, мальчик и девочка, дети различных социальных и классовых слоев».
Во второй половине XX века французский психолог Б. Заззо также изучала подростков из различных социально-экономических слоев общества, чтобы выявить их личные представления о продолжительности подросткового возраста. Б. Заззо показала, что начало отрочества почти все они относят к 14 годам, связывая его с половым созреванием. Однако представления о сроках его окончания расходятся. Рабочие и низкоквалифицированные служащие считают, что их отрочество закончилось в 19 лет, инженерно-технические работники отодвигают этот срок до 20 лет, предприниматели и лица свободных профессий — до 21 года. Таким образом, субъективная средняя продолжительность отрочества колеблется в зависимости от социального положения и длительности образования в целом от 4 до 7 лет.
В России за короткий исторический период произошли глубокие изменения в разных сферах жизни, которые оказали влияние на развивающуюся личность.
Существует множество фундаментальных исследований, гипотез и теорий подросткового возраста. Многие из рассмотренных ранее концепций детского развития вновь приходят в столкновение и проявляют себя в области психологии подростка. Поскольку черты отрочества и юности, по признанию самих исследователей, не выявлены, скомканы и бедны у детей из пролетарской среды, а чистое, полное и развернутое протекание этого периода развития можно наблюдать только у детей образованных слоев общества, то наиболее яркие психологические концепции подросткового возраста строились на основе изучения буржуазного подростка начала века — «подростка в идеале».
Целью исследования является изучение особенностей подросткового возраста и их диагностика.
Объект исследования – выявление особенностей подросткового возраста.
Гипотеза исследования – выявление особенностей подросткового возраста, его новообразования, направленность личности подростка выявляются путем проведения экспериментального исследования.
Задачи исследования:
- изучение новообразований подросткового возраста
- рассмотреть подростковый возраст как кризисный период
- рассмотреть новые тенденции в изучении отрочества
- проведение диагностики особенностей подросткового возраста на основе методики «Определение направленности личности» и теста «Самооценка психических состояний» (по Г. Айзенку)
3,000 руб.
Достаточно очевидно, что подразделение эпохи отрочества на два периода обосновано не только и не столько с психологических, сколько с чисто педагогических позиций и продиктовано реально существующим в школьной практике выделением средних и старших классов.
1. деятельности, обеспечивающие преимущественное развитие у детей мотивационно - потребностной сферы, т.е. деятельности в системе «ребенок - общественный взрослый» («непосредственно-эмоциональное общение»- эпоха раннего детства, период младенчества; «ролевая игра» - эпоха детства, период дошкольного возврата; «интимно-личное общение» - эпоха отрочества, период младшего подростничества);
2. деятельности, обеспечивающие преимущественное формирование у детей операционно-технических возможностей, т. е. деятельности в системе «ребенок - общественный предмет» («предметно - манипулятивная деятельность» - эпоха раннего детства, период раннего детства, «учебная деятельность»- эпоха детства, период младшего школьного возраста; «учебно – профессиональная деятельность» - эпоха отрочества, период старшего подростничества).
Кроме того, рассмотрение интимно-личного общения и учебно-профессиональной деятельности в качестве двух независимых и хронологически сменяющих друг друга ведущих деятельностей, соответствующих двум качественно различным возрастным периодам психического развития подростка, является не столько отражением действительно психологической реальности, сколько следствием попытки, не меняя логики периодизации психического становления развивающейся личности, «достроить» концептуализированную схему. Если же говорить о действительно ведущей деятельности в подростковом возрасте, то ее никак невозможно охарактеризовать иначе, как многоплановую, или, по терминологии Д. И. Фельдштейна «развернутую», которая на протяжении всей данной эпохи психического развития человека обеспечивает становление его и интеллектуально-познавательной, и мотивационно-потребностной сфер. Понятно, что и на каждом из
более ранних возрастных этапов развитие психики ребенка осуществляется в рамках не какой-то отдельно взятой монодеятельности, и все же подлинно полидеятельностный характер развивающая активность личности приобретает именно в эпоху отрочества.
Нельзя также забывать, что описанная Д. Б. Элькониным модель последовательного включения растущего человека в новые виды деятельности, как, по сути дела, и все остальные концепции возрастного развития психики, носит нормативный характер и, по существу, рисует картину желаемого пути психического становления развивающейся личности. Другими словами, используя рассматриваемую концептуальную схему, необходимо помнить, что ею описывается процесс психического развития таким, каким он «должен быть», каким его стремится «заложить» и ожидает увидеть контролирующая обучение и воспитание современного ребенка инстанция. Понятно, что в реальной действительности в отдельных случаях возможны и даже нередки различные виды отклонений от нормального, естественно-поступательного включения индивида в новые виды деятельности, а также ситуации, которые характеризуются определенными сложностями протекания процесса «присвоения», интериоризации субъектом структур этих деятельностей. Отметим, что речь здесь идет не непосредственно об отклоняющемся поведении, его формах и разновидностях, а скорее о формировании \"базы\", фундамента социальных девиаций, которые являются следствием искривления, условно говоря, «деятельностной линии» онтогенеза.
Итак, в качестве ведущей деятельности в отрочестве в логике нормального психического развития выступает многоплановая развернутая деятельность подростка, имеющая такие \"ядерные\" компоненты, как интимно-личное общение со значимыми другими и учебно-профессиональная деятельность. Исходя из этого можно выделить по меньшей мере три ключевых вида «деятельностных деформаций», являющихся базисными основаниями отклоняющегося поведения подростка.
Во-первых, это ситуация, когда ведущая в младшем школьном возрасте учебная деятельность в своей традиционно-индивидуальной форме остается ведущей и в отрочестве. Последствиями такого положения дел является не только подмена учебной деятельностью, лишь в свернутой форме содержащей исследовательский и профессионально-перспективный компоненты, учебно-профессиональной деятельности, но и невозможность включения подростка в полноценное интимно-личное общение со взрослыми и особенно со сверстниками.
В качестве примера здесь можно привести социальную ситуацию развития подростка-«ботаника». В подростковом сленге таким уничижительным термином обозначаются своего рода фанаты учебы. При этом решающим основанием, позволяющим учащимся именно так определить того или иного подростка, является не только и не столько сама по себе его высокая успеваемость, но и, самое главное, его «защищенность» на учебной деятельности, преимущественная ориентация на «учебу ради учебы» в сочетании с практически полной невключенностью во все остальные, кажущиеся ему посторонними проблемы.
Следует особо подчеркнуть и то, что младшие школьники не используют подобную маркировку своих сверстников, так как социальные ожидания учащихся начальной школы в конечном счете не являются самостоятельными и независимыми. Характер межличностных отношений и оценка соучеников в младших классах и определяющей степени детерминируется позицией наиболее референтного лица - взрослого (прежде всего педагога), социальным ожиданиям которого более всего и отвечает повышенная активность ребенка именно в учебе. В подростковом же возрасте, «когда происходит смена референтных ориентации и первостепенной становится система взаимоотношений «подросток - значимый подросток», «зацикленность» того или иного подростка на учебной деятельности (которая в условиях традиционной школы организуется так, что неудачи одних учеников создают благоприятный фон, на котором успехи других проявляются наиболее ярко) оказывается труднопреодолимым препятствием на пути налаживания полноценного интимно-личного общения со сверстниками. Во многом именно поэтому в рамках подростковой субкультуры нередко высокая активность в учебе воспринимается как своего рода отклоняющееся поведение.
Казалось бы, преимущественная ориентация на учебную деятельность, своеобразная «растворенность» именно в ней подростка должны вполне закономерно облегчать его взаимоотношения со взрослым, способствовать установлению и укреплению позитивных интимно-личных связей в системе «подросток - значимый взрослый», т. е. соответствовать тем ожиданиям, которые взрослый (в первую очередь педагог), а в его лице и общество в целом, предъявляет развивающейся личности, находящейся на данной стадии онтогенеза.
В действительности же адекватные подростковому возрасту социальные ожидания социума далеко не исчерпываются лишь требованием «хорошо учиться». Возрастные ожидания применительно к подростковому возрасту должны быть куда более многоплановы и развернуты.
Другое дело, что нередко социум как бы «запаздывает» со сменой социальных ожиданий, что порождает появление определенного временного «зазора» между реальным вступлением личности в качественно новую фазу своего развития и перестройкой нормативной шкалы экспектаций, с помощью которой общество в лице своего представителя – «взрослого-воспитателя» оценивает успешность психического и социального становления индивида.
В любом случае складывающаяся порой видимость благополучного развития взаимоотношений взрослого и подростка, так и не изжившего характерную для младшего школьного возраста преимущественную «завязку» на учебную деятельность, не может быть расценена иначе, как иллюзия, так как в данной ситуации ролевая дихотомия «ученик – учитель», или, шире, «ребенок – взрослый», вполне оправданная на предподростковом этапе онтогенеза ребенка, не только не преодолевается, но и, более того, еще больше подкрепляется и усиливается.
Понятно, что личностное развитие в этих обстоятельствах оказывается явно обедненным и заторможенным уже хотя бы потому, что в этих условиях полноценные партнерские отношения подростка со взрослым и их подлинное сотрудничество недостижимы, да и не рассматриваются обеими сторонами как необходимые и даже желаемые. Таким образом, собственно социальная функция отрочества как стадии интеграции детства и адаптационной ступени зрелости не реализуется.
Совершенно очевидно, что с точки зрения общественного блага в самом широком его понимании такая моноканальная активность подростка не может не быть оценена как своего рода отклоняющееся поведение.
Во-вторых, это - ситуация, когда в связи с теми или иными социальными обстоятельствами индивидуального развития подросток на предшествующих этапах онтогенеза не \"отработал\" в необходимой мере «игровой период», т.е. когда игра, развивающие ресурсы которой не были задействованы в полной мере ранее, выходит на первый план, по сути дела, становится ведущей деятельностью в отрочестве.
Как известно, игра традиционно занимает в жизни подростка достаточно заметное место, хотя по сравнению с тем, какой она была у дошкольников, игровая деятельность более старших детей и подростков в значительной степени теряет свою самоценность и постепенно превращается из процессуально интересного занятия в одно из действенных средств самоутверждения развивающейся личности, приобретает все более соревновательно-конкурентный характер и выступает в качестве способа статусного становления и повышения престижа подростка, прежде всего в группе сверстников.
В обсуждаемом же случае речь идет о принципиально ином положений дел: не об естественном расширении сферы подростковой полидеятельности за счет повышения игровой активности, а о преимущественной ориентации именно на игровые цели и задачи за счет минимизации включенности подростка в другие социально признаваемые и одобряемые виды деятельности. Понятно, что в этой ситуации на второй план оказывается отодвинутым интимно-личное общение, которое, конечно же, не может быть выстроено на основе игровых правил и игрового распределения ролей.
Игра в дружбу - не есть дружба, хотя в ней более или менее точно и моделируется поведение друзей и на ее основе могут сформироваться подлинно дружеские связи, когда гуманное отношение к товарищу, откровенность, благородство, готовность прийти на помощь и пожертвовать собственными интересами обусловлены не произвольно принятыми правилами игры, а являются психологической сутью реальных межличностных отношений, опосредствованных содержанием и целями личностно-значимого эмоционально-насыщенного партнерства. В то же время зацикленность подростка на игровой деятельности, а по существу, и «игровом» восприятии окружающей его реальности не только мешает становлению и расцвету его интимно-личного общения со сверстниками и взрослыми, которые лишь в этих обстоятельствах выступают в роли значимых других, но и предопределяет как бы тупиковое развитие учебной деятельности, не способной превратиться в деятельность учебно-профессиональную.
Проиллюстрировать такую ситуацию можно, например, с помощью всем нам хорошо известных случаев запоздалого увлечения современных подростков-мальчиков «рыцарскими романами», а подростков-девочек сказочной «жизнью» своих любимых кукол Барби. Привнесенные извне, искусственные, по сути дела, «игровые» нормы, задачи, цели и мотивы человеческой деятельности при: попытке реализовать их в действительной жизни, в реальных межличностных отношениях со своим окружением, как правило, оказываются явно негодным средством самоактуализации. И дело здесь не столько в том, что многие из этих правил выглядят несколько устаревшими, не созвучными сегодняшнему дню, а в том, что они существуют в сознании подростка как бы параллельно с той реальностью, которая его окружает.
Другими словами, подобные правила не рождаются в актуальных взаимоотношениях индивида с социумом, но при этом претендуют на то, чтобы стать тем нормативным каркасом, который бы и определял характер и направленность межиндинидуальных связей развивающейся личности. По сути дела, здесь мы сталкиваемся со своеобразной «игрой в жизнь», субъект которой не столько пытается увидеть окружающий мир таким, каков он есть на самом деле, сколько оценивает степень его совпадения (или несовпадения) с моделью, диктуемой игровыми правилами и нормами. Понятно, что выстроить реальные интимно-личные и при этом позитивно окрашенные эмоционально-насыщенные взаимоотношения с не участвующими в этой «игре» взрослыми и сверстниками такой подросток не в состоянии хотя бы потому, что обе стороны не совпадают друг с другом во мнениях, в сущности, по основным личностно-значимым для них актуальным и перспективным вопросам жизнедеятельности.
Что касается учебно-профессиональной деятельности, успехи в которой неразрывно связаны как с собственно профессиональным самоопределением личности подростка, так и с формированием его ценностных ориентации, ростом самосознания и в конечном счете с выработкой его устойчивой жизненной позиции, то она не только не оказывается ведущей для рассматриваемой категории подростков, но и, более того, по сути дела, не выступает в качестве сколько-нибудь значимого развивающего психику начала.
Заметный социальный инфантилизм, своего рода «социальная детскость» подростка, не усвоившего в необходимой для данного возраста степени реальные задачи, мотивы и, нормы человеческой деятельности и межличностных отношений, совершенно закономерно проявляется еще и в нереалистичных жизненных планах, неустойчивых профессиональных намерениях, в явном рассогласовании индивидуальных стремлений и потребностей общества. Понятно, что реализуемая в системе поступков подобная активность подростков не может быть расценена социумом иначе, как своего рода отклоняющееся поведение, т.е. поведение, не отвечающее ни актуальным возрастным ожиданиям сверстников, лишенных интимно-личного контакта с данной личностью, ни адекватным перспективно направленным социальным экспектациям мира взрослых, предъявляемым будущему полноправному своему члену.
Отметим, что, как правило, подростки, о которых идет речь, легче всего находят контакт с младшими по возрасту детьми, при этом не только с учащимися начальных классов, но и даже с дошкольниками. Как показывают специальные исследования, такие подростки сами чувствуют себя наиболее комфортно именно в ситуациях общения с пяти-шестилетними детьми, и их младшие партнеры чаще всего удовлетворены такого рода взаимодействием, так как проблема конкурентности здесь во многом снимается в силу явного возрастного преимущества подростка. Укажем также, что, помимо условий обучения в интернатах, наиболее часто «игровое зацикливание» происходит в многодетных семьях с относительно близкими по возрасту однополыми детьми, где подросток оказывается самым старшим.
В-третьих, это - ситуация, когда ведущая как в психическом, так и в собственно личностном развитии, подростка многоплановая развернутая деятельность, оказывается деформированной, в заметней степени обедненной в связи со сложившимся по тем или иным причинам дисбалансом удельного веса интимно-личной и учебно-профессиональной ее сторон. Очевидно, что в этой логике могут быть рассмотрены два основных варианта возможного положения дел, хотя в обоих случаях, по существу, речь идет о последствиях одного и того же явления - субъективно воспринимаемого подростком противостояния целей, задач и норм интимно-личного общения и учебно-профессиональной деятельности.
Отметим, что в известном смысле преимущественная ориентация подростка на ценности интимно-личного общения в ущерб его включенности в решение учебно-профессиональных задач отражает факт первостепенности для него сегодняшних проблем и минимизации значимости на этом фоне вопросов как профессиональной, так и в конечном счете личностной перспективы. Избыточная же «погруженность» в учебно-профессиональную деятельность, неадекватная возрасту готовность отказаться от интимно-личного общения, прежде всего со сверстниками, связанная с идеей полностью посвятить себя оптимально быстрой и успешной профессионализации, отражает обостренное чувство взрослости в сочетании с нередко болезненной неудовлетворенностью своей актуальной социальной позицией. По сути дела, эту тактику с полным основанием можно рассматривать как попытку если не «перескочить» подростковый возраст, то во всяком случае максимально его хронологически сократить, избежав при этом сколько-нибудь существенных эмоциональных затрат. Кстати, по-видимому, подобная избыточно рациональная позиция некоторых подростков во многом привела к пресловутому, достаточно социально острому, но и столь же надуманному противостоянию «лириков» и «физиков» в 60-е гг. Не требует специальных доказательств тот факт, что подросток, личностно «растворенный» в своих сегодняшних проблемах и стремящийся решить их в основном путем налаживания прежде всего интимно-личного общения со своим окружением по преимуществу на уровне симпатии - антипатии, как бы в ответ оценивается и сверстниками, и взрослыми с этих же позиций и по этим же критериям. Чаще всего он даже на поведенческом уровне достаточно откровенно демонстрирует свою личностную ориентацию на определенный в возрастном плане круг значимых других.
Понятно, что в зависимости от того, мир взрослых или мир его сверстников оказывается приоритетной зоной этих его референтных ориентации, представители «отвергнутой» части социума, как правило, проявляют взаимность и не принимают его активность, приписывая подростку такие мотивы, которые позволяют расценивать его поведение как, но их мнению, отклоняющееся. Если же речь идет о подростке, полностью погруженном в учебно-профессиональную деятельность, воспринимающем свое актуальное существование лишь как пролог завтрашнего дня и потому не стремящемся построить со своим сегодняшним окружением сколько-нибудь значимые для себя интимно-личные взаимоотношения, то здесь, как правило, с большой долей уверенности можно прогнозировать возникновение явной антипатии к нему в первую очередь со стороны сверстников.
Если педагоги, большинство которых, к сожалению, более или менее осознанно придерживаются укоренившегося в традиционной школе учебно-дисциплинарного подхода к воспитанию, как правило, однозначно позитивно оценивают выбор подростком учебно-профессиональной ориентации, явно недооценивая личностно ограничивающую, а по сути, личностно разрушающую установку подростка на второстепенность эмоционально-насыщенного общения со своим окружением «сегодня и здесь», то, например, родители достаточно часто оказываются не только неудовлетворенными, но и серьезно обеспокоенными выраженными рационально-прагматическими взглядами своих детей, их нацеленностью исключительно на перспективу в ущерб чисто эмоциональному контакту с социумом. В этом случае демонстрируемая подростками рассудочность и непривычная для данного возраста «зрелость» нередко рассматриваются близкими, любящими их людьми как определенная социальная девиация, не позволяющая выстроить систему отлаженных подлинно личностно и эмоционально насыщенных взаимоотношений старших и младших.
В то же время совершенно очевидно: представление о том, что интимно-личное общение и учебно-профессиональная деятельность являются взаимоисключающими проявлениями активности подростка, не только ничем не подкреплено, но и напрямую противоречит экспериментальным результатам специальных психологических исследований. В действительности насыщенность, интенсивность, развитость межличностных отношений подростков со своим непосредственным окружением и степень их включенности в учебно-профессиональную деятельность, устойчивость их профессиональных намерений и реалистичность их жизненных планов находятся в достаточно жесткой взаимозависимости.
Так, в целом ряде психолого-педагогических работ многократно протиражирован вывод о том, что именно в подростковом возрасте качественно усложняется неформальная структура школьного класса, а взаимоотношения сверстников приобретают ярко выраженный интимно-личный характер и отличаются избирательностью. В то же время, как показывают и сама педагогическая практика, и некоторые психологические исследования, в качестве одного из значимых показателей естественного протекания этого процесса выступает факт появления такого нового основания для объединения учащихся в группы, как общность их профессиональных намерений. При этом несомненный интерес вызывает следующая экспериментально зафиксированная психологическая закономерность: если в средних классах межличностные взаимоотношения соучеников во многом определяют выбор ими той или иной профессии и степень их включенности в собственно учебно-профессиональную деятельность, то к концу обучения в школе, когда планируемое профессиональное будущее оказывается максимально приближенным к настоящему, для многих старшеклассников именно их профессиональные намерения опосредствуют межличностные отношения с одноклассниками и способствуют формированию в рамках класса неформальных объединений учащихся но профессиональным интересам. Немаловажным является и то, что, как правило, по своему социально-психологическому развитию такие группировки превосходят класс в целом.
Отметим также, что и интенсивность интимно-личного взаимодействия подростков со взрослыми в известной степени тоже зависит от профессиональных намерений развивающейся личности. Как известно, именно в подростковом возрасте происходит в одних случаях резкая, в других - плавная смена круга значимых лиц. При этом система взаимоотношений со взрослыми, по сути дела безраздельно господствующая в жизни ребенка, становится в целом зависимой от определяющего в подростковом возрасте типа взаимоотношений – «подросток – сверстники». В то же время, как показывает реальная жизненная практика, наибольший шанс не потерять и даже приумножить свою значимость для подростка получают те представители «мира взрослых», которые имеют прямое, непосредственное отношение к выбранному им профессиональному пути, т.е. те, кто в определенном смысле символизирует для него реализацию профессиональных намерений и, возможно, выступает как зримый образ того, к чему он стремится и чего хотел бы достичь сам. Понятно, что именно в этом случае создаются наиболее благоприятные условия для формирования отношения подростка к значимому взрослому по типу «к другому как к себе самому», без которого немыслимо подлинное интимно-личное общение ни в группе, ни в диаде.
Что касается подростков, активность которых характеризуется существенным дисбалансом в соотношении интимно-личного и учебно-профессионального компонентов многоплановой деятельности, то одним из эффективных путей коррекционной работы с ними является организация такой их совместной деятельности, которая носила бы черты подлинного сотрудничества и по самим своим содержанию и форме предполагала бы необходимость взаимодополняющих усилий учащихся, преимущественно ориентированных на общение, и школьников, избыточно «завязанных» на учебно-профессиональную деятельность в ущерб интимно-личным контактам.
В работе были изучены новообразований подросткового возраста, - рассмотрен подростковый возраст как кризисный период, рассмотрены новые тенденции в изучении отрочества и проведена диагностика особенностей подросткового возраста на основе методики «Определение направленности личности» и теста «Самооценка психических состояний» (по Г. Айзенку)
3,000 руб.
1. Араканцева Т.А., Дубовская ЕМ.Полоролевые представления современных подростков как действенный фактор их самооценки // Мир психологии. — 1999. — № 3 (19).
2. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М., 1968.
3. Волков Б.С.Психология подростка. — М., 2001.
4. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. —СПб., 1999.
5. Драгунова Т.В.Подросток. — М., 1976.
6.Егорычева Е.Д.Личностная направленность подростка и метод ее диагностики // Мир психологии. — 1999. — №1 (17).
7. Кле М. Психология подростка (психосоциальное развитие). — М., 1991.
8. Кон И.С.Психология старшеклассника. — М., 1982.
9. Кулагина И.Ю. Возрастная психология (развитие ребенка от рождения до 17 лет). — М., 1996.
10.Леонгард К.Акцентуированные личности. — Ростов н/Д, 1997.
11. Липкина А.И.Самооценка школьника. — М., 1976.
12. Маркова А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. - М., 1983.
13. Мухина B.C.Возрастная психология. — М., 1997.
14. Наш проблемный подросток/ Под ред. Л.А. Регуша, СПб., 1999.
15. Общение и формирование личности школьников/Под ред. А.А. Бодалева, Р.Л. Кричевского. — М., 1987.
16. Прихожан A.M., Толстых Н.Н. Подросток в учебнике и в жизни. - М., 1990.
17. Подросток на перекрестке эпох/Под ред. С.В.Кривцовой. — М., 1997.
18. Психодиагностический практикум/Ред.-сост. О.М. Краснорядцева. Барнаул: Изд-во БГПУ, 1999.
19.Психологическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы. Руководство практического психолога / Под ред. И.В. Дубровиной. — М., 1995.
20.Ремшмидт X.Подростковый и юношеский возраст: проблемы становления личности. — М., 1994.
21.Сапогова Е.Е.Психология развития человека: Учеб.пособие. — М., 2001.
22.Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Учеб. пособие для вузов. — М., 2000.
23.Фельдштейн Д.И.Психология воспитания подростка. —М., 1978
24. Цукерман Г.А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов. — Москва-Рига, 1995.
25. Шептенко П.А., Воронина Г.А. Учитель + ученик: понять, принять, помочь — М.; Барнаул, 1996.
3,000 руб.
