Готовая дипломная работа

Необходимость повышения качества языковой и профессиональной подготовки обучаемых на современном этапе обусловило обращение к вопросу овладения иностранным языком с помощью альтернативных технологий.
Новый социальный заказ повлиял на пересмотр целей образования в целом и обучения английскому языку в частности.
Особенно перспективным направлением в этом плане являются приемы активного обучения, в силу того, что они обеспечивают более высокую по сравнению с традиционной методикой степень проявления обучаемым познавательной самостоятельности, перевод его с позиции объекта на уровень субъекта деятельности и общения. Одним из таких приемов можно считать использование игр в учебном процессе.
Инновационные технологии (мультимедийные проекты, методы проекта, развивающие коммуникативно-направленные игровые приемы), применяемые на уроках, вносят разнообразие в повседневную учебную деятельность, способствуют развитию интереса учащихся к предмету.
В конце ХХ в. в России произошла «революция» в методах преподавания английского языка. Раньше все приоритеты без остатка отдавались грамматике, почти механическому овладению вокабуляром, чтению и литературному переводу. Это принципы “старой школы”, которая, все же приносила плоды. Овладение языком осуществлялось посредством долгого рутинного труда. Задания предлагались достаточно однообразные: чтение текста, перевод, запоминание новых слов, пересказ, упражнения по тексту. Иногда, ради необходимой смены деятельности, - сочинение или диктант, плюс фонетическая муштровка в качестве отдыха. Когда приоритеты отдавались чтению и работе над “топиками”, реализовывалась только одна функция языка – информативная.
С.Г. Тер-Минасова справедливо отмечает, что с недавнего времени изучение языка стало более функционально: “Небывалый спрос потребовал небывалого предложения”. Преподавание языка приобрело прикладной характер, в то время как раньше оно было сравнительно отвлеченным и теоретизированным.
Прогресс и принципиальные изменения методов изучения языка, несомненно, связаны с новациями в области психологии личности и группы. Сейчас ощущаются заметные изменения в сознании людей и развитие нового мышления: появляется провозглашенная А. Маслоу потребность само актуализации и самореализации. Психологический фактор изучения иностранных языков выдвигается на лидирующие позиции. Аутентичность общения, взвешенные требования и претензии, взаимовыгодность, уважение свободы других людей – вот набор неписанных правил построения конструктивных отношений в системе “учитель-ученик”.
Условия иноязычного общения в современном мире, когда иностранный язык является средством общения, познания, получения и накопления информации, предопределили необходимость владения всеми видами речевой деятельности: говорением и пониманием на слух речи на данном иностранном языке, а также чтением и письмом.
Таким образом, актуальность настоящей работы обусловлена необходимостью адекватного овладения иностранной речью в процессе общеобразовательного обучения в условиях средней школы. Уровень адекватности владения тем или иным видом речевой деятельности проверяется непосредственно в практике иноязычного общения, при чтении литературы, особенно художественной (фабульных текстов).
При овладении иностранной речью в рамках средней общеобразовательной школы преподаватели сталкиваются с проблемой несоответствия используемых методов обучения с современными требованиями к овладению иностранным языком.
Актуальность данной работы обусловлена также и тем, что чтение фабульных текстов способствует лучшему освоению языкового и речевого материала учащимися расширяют их знания в области изучаемого языка, развивают логику, интеллект, познавательные интересы (15,33). Информация, полученная из фабульных текстов, как правило, стимулирует самостоятельность мышления, побуждает к инициативной речи, в которой ото маются субъективные взгляды учащихся, их интересы и жизненная позиция.
В учебных пособиях по домашнему чтению находят свое место задания, нацеливающие учащихся на инициативную устную речь при обсуждение прочитанного. Однако они зачастую являются фрагментарными, неполными и нацеливают учащихся не на инициативное высказывание, а нас озвучивание прочитанного. Поэтому мы в своей статье попытались разработать упражнения, рассмотреть задания, которые не только совершенствуют умения чтения, но и активизируют инициативную устную речь.
Отечественные и зарубежные психологи отмечают, что чтение захватывающих текстов - оптимальная форма обучения при изучении иностранного языка. Оно формирует у обучаемых адекватное отношение к явлениям окружающей жизни, является средством активизации познавательных процессов: внимания, мышления, памяти (Л.С. Выготский, З.М. Истомина, Р.И. Жуковская, И.А. Зимняя, Ж. Пиаже, Ф. Фребель, Е.И. Негневицкая, и другие).
Психологами было доказано, что чтение интересных текстов делает переход на новый язык оправданным в глазах участников. Она является одновременно и интересным видом работы для ученика, и аналогом упражнений для учителя, благодаря которым развиваются навыки всех видов речевой деятельности.
Исследования психологов и дидактов (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия) свидетельствуют, что чтение фабульных текстов на материалах школьного обучения формируются умственные действия детей, развивается образное мышление, усиливается мотивация учения.
В практике преподавания чтение фабульных текстов выполняет следующие функции:
• развлекательную (это основная функция - развлечь, доставить удовольствие, воодушевить, пробудить интерес);
• коммуникативную: освоение диалектики общения;
• самореализации как полигоне человеческой практики;
• игротерапевтическую: преодоление различных трудностей, возникающих в других видах жизнедеятельности;
• диагностическую: выявление отклонений от нормативного поведения, самопознание в процессе игры;
• функцию коррекции: внесение позитивных изменений в структуру личностных показателей;
• межнациональной коммуникации: усвоение единых для всех людей социально-культурных ценностей;
Цель дипломной работы – рассмотреть роль использования фабульных текстов при обучении чтению на иностранном языке.
Для реализации поставленной цели необходимо осуществить следующие конкретные задачи:
- охарактеризовать чтение как вид речевой деятельности;
- описать особенности обучения иностранному языку на среднем этапе.
- рассмотреть методику обучения чтению на среднем этапе на уроках иностранного языка;
- выявить роль фабульных текстов при обучению чтению на уроках иностранного языка;
- дать практические рекомендации по использованию фабульных текстов на уроках иностранного языка;
- описать фрагменты уроков с использованием фабульных текстов на среднем этапе.
Предметом данной дипломной работы является методика обучения чтению на иностранном языке на начальном этапе.
Объектом – процесс обучения чтению с использованием фабульных текстов на уроках английского языка.

Введение 3
Глава 1. Обучение чтению на уроках иностранного языка на среднем этапе. 8
1.1. Чтение как вид речевой деятельности. 14
1.2. Особенности обучения иностранному языку на среднем этапе. 14
1.3. Методика обучения чтению на среднем этапе на уроках иностранного языка 25
1.4. Роль фабульных текстов при обучению чтению на уроках иностранного языка. 43
Глава 2. Практические аспекты методики использования фабульных текстов на уроках иностранного языка. 49
2.1. Практические рекомендации по использованию фабульных текстов на уроках иностранного языка. 60
2.2. Об особенностях работы по УМК “Happy English .ru” для 5 класса в I четверти 60
2.3. Фрагменты уроков с использованием фабульных текстов на среднем этапе 67
Заключение. 80
Список литературы 85

Чтение как вид речевой деятельности развивается на основе аутентичных текстов разного жанра, имеющих коммуникативную и личностно-ориентированную направленность. Аутентичный текст – основа личностно-ориентированного общения. С помощью взаимосвязанных упражнений обеспечивается переход от опосредованного общения (с опорой на текст) к непосредственному общению (активное использование языковых и речевых средств в ситуациях общения).
Чтение выступает как самостоятельный вид речевой деятельности в том случае, если мы читаем с целью получить необходимую информацию из текста. При этом нужно уточнить, что в зависимости от ситуации полнота и точность извлечения информации будут различными.
Основная причина трудностей при обучении устной речи заключается в том, что языковой материал, которым человек должен овладеть, выступает совершенно в новом аспекте - им нужно владеть активно как средством общения, а не просто для узнавания и опознавания, что является задачей при рецептивном восприятии языка.
При чтении и слушании улавливается готовый языковой материал, хотя рецептивное восприятие в каждом случае имеет свои особенности. При чтении про себя человек имеет возможность дважды и трижды вернуться к неясному месту, в то время как при слушании он в известной мере подчиняется темпу речи говорящего, что создает для понимания дополнительную трудность.
Наивысшую степень трудности представляет самостоятельное выражение мыслей и чувств средствами неродного языка. Здесь говорящий должен владеть не только синтаксико-морфологическим строем языка, но и сложной системой сочетаемости слов, которая всегда специфична и в большой степени не совпадает с сочетаемостью в родном языке субъекта речи.
Таким образом, задачи обучения чтению как самостоятельному виду речевой деятельности заключаются в следующем: научить учащихся извлекать информацию из текста в том объеме, который необходим для решения конкретной речевой задачи, используя определенные технологии чтения.
В настоящее время в России можно наблюдать попытки своеобразной \"ревизии\" методики преподавания иностранных языков. Появилось немало сторонников прямого метода, которые восстают против так называемого грамматико-переводного метода, или метода сознательного обучения (критики неправильно ставят знак равенства между этими двумя терминами).
Чем вызвано такое положение в российской методике? Изменились цели преподавания. Раньше основной практической задачей, которую могла ставить перед собой как средняя, так и высшая школа, было обучение учащихся - взрослых и детей - умению читать, потому что тогда непосредственные международные контакты были незначительны и не особенно поощрялись.
Чтение может выступать и как средство формирования и контроля смежных речевых умений и навыков, поскольку:
¨ Использование чтения позволяет учащимся оптимизировать процесс усвоения языкового и речевого материала;
¨ Коммуникативно-ориентированные задания на контроль лексики и грамматики, аудирования, письма и устной речи предполагают умение читать и строятся на основе письменных текстов и инструкций;
¨ Упражнения на формирование и отработку всех языковых и речевых навыков также строятся с опорой на текст и письменные установки к упражнениям и заданиям.
Подростковый период - особый период в развитии личности. Этот период характеризуется резко проходящими качественными изменениями. Возрастная трансформация зачастую происходит рывками, неравномерно. Одни подростки развиваются быстрее, другие отстают от своих ровесников. Индивидуальное развитие также может проходить неровно: интеллектуальное формирование опережает личностное и наоборот.
Подросток начинает \'\'дистанцироваться\'\' от взрослых. При этом ожидает от взрослых понимания своих стремлений и желаний, поддержки, доверия. Для подростка важно признание старшими его равноправия с ними. В противоположном случае возникают конфликтные ситуации. Для подростков ведущей деятельностью становится общение со сверстниками. Желая занять в группе ровесников достойное место, подросток делается более конформным к действиям и ценностям членов группы.
Подростковый период - время перехода на качественно новый уровень самосознания и Я-концепции. Подросток активно ищет себя, сопоставляя себя со взрослыми и сверстниками. Он начинает понимать собственную ценность, уникальность и неповторимость. Происходит изменение формирования самооценки: с ориентации на оценки взрослых подросток переходит к собственным критериям оценивания своих поступков, поведения, личности в целом. Психологи считают, что именно в подростковом возрасте происходит подменное становление самосознания и Я-концепции.
Возраст с 12 до 14 лет в отечественной психологии многими учеными считается критическим периодом развития. Возникновение данного кризиса связано с тем, что быстрый темп физического и умственного развития создает предпосылки для образования таких потребностей, которые не могут быть удовлетворены в условиях недостаточной социальной зрелости школьников этого возраста. Кризис подросткового возраста связан с возникновением в этот период нового уровня самосознания, характерной чертой которого является появление у подростка способности и потребности познать самого себя как личность, обладающую именно ей, в отличие от всех других людей, присущими качествами. Неоднозначные, неустойчивые представления подростка о себе и окружающих приводят к акцентуациям характера.
Значительное влияние на формирование личности подростка оказывает половое созревание. Прохождение через этап полового созревания нередко бывает очень болезненным. Подростки чрезвычайно критически настроены по отношению к собственной внешности; переживания связаны с недостаточностью развития или с быстрыми его темпами. В этом возрасте часто возникают дисморфобии.
Важным психическим новообразованием младшего подросткового возраста является развитие произвольности всех психических процессов. Подросток же уже вполне самостоятельно может организовать свое внимание, память мышление, воображение. Быстро развиваются смысловая логическая память, понятийное мышление. При этом мышление приобретает способность к гипотетико-дедуктивным рассуждениям, то есть способность строить умозаключения на основе выдвинутых гипотез. Подросток становится способным к умственным экспериментам, мысленному решению задач. Предметом мышления становится не только решение внешне заданных задач, но и сам процесс своего мышления, то есть мышление приобретает рефлексивный характер.
По данным отечественных психологов, в интеллектуальной сфере учащихся средних классов отмечается недостаточная сформированность самостоятельности мышления, осознанного владения приемами и способами умственной работы. Треть детей испытывает трудности при самостоятельном владении даже элементарной умственной деятельностью. Из-за неудовлетворительного развития смысловой и образной памяти учащиеся часто прибегают к механическому запоминанию, многие не владеют самыми необходимыми навыками запоминания. Более половины школьников этого возраста в качестве основного приема работы с книгой применяют чтение и пересказ. Они плохо умеют конкретизировать теоретические положения, обобщать, сравнивать, делать самостоятельные выводы. Это затрудняет учение и делает его неинтересным.
В современной школе, делающей ставку на активизацию и интенсификацию учебного процесса, чтение фабульных текстов используется в следующих случаях:
 в качестве самостоятельных технологий для освоения понятия, темы и даже раздела учебного предмета;
 как элементы (иногда весьма существенные) более обширной технологии;
 в качестве урока (занятия) или его части (введения, объяснения, закрепления, упражнения, контроля);
 как технологии внеклассной работы.

1. Алхазишвили А.А. Психологические основы обучения устной речи. – Тбилиси, 1974. – с.118-120
2. Алхазишвили А.А. Основы овладения устной иностранной речью. М., Просвещение, 1988, с. 334
3. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. М., Высшая школа, 1966, с. 256.
4. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранному языку – М., 1965. – с.86-91
5. Береговская Э.М. Путь к чтению без принуждения // Иностранные языки в школе. - 1997. - № 1. - С. 45-47
6. Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника.— М., Просвещение, 1977, с. 278.
7. Бодалев А.А. Об общении и учете его характеристик при работе с людьми. Л.: ЛГУ, 1972, с. 346.
8. Бухбиндер В.А. Устная речь как процесс и как предмет обучения //Очерки методики обучения устной речи на иностранных языках /Под ред. В. А. Бухбиндера. Киев: КГУ, 1980, с. 568.
9. Бухбиндер В.А., Миролюбов А. А. Основы перестройки школьного курса иностранных языков // Советская педагогика. 1984. № 10, с.16.
10. Вайсбурд М.Л. Типология учебно-речевых ситуаций //Психолого-педагогические проблемы интенсивного обучения иностранным языкам. М.: МГУ, 1981, с. 386.
11. Вайсбурд М.Л. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе. М., Просвещение, 1981, с. 278.
12. Вайсбурд М.Л. Типы задач в обучении иноязычной речевой деятельности //Развитие познавательной активности в процессе овладения речевой деятельностью на иностранном языке.— М.: АПН/НИИСиМО, 1983, с. 186.
13. Вайсбурд М.Л., Ариян М.А. Ситуативная роль как методическое понятие //Иностранные языки в школе.1984.№ 5, с. 23.
14. Вайсбурд М.Л., Кузьмина Е.В. Роль индивидуальных особенностей учащихся при обучении иностранному общению. //Иностранные языки в школе. 1999. № 2, с. 18.
15. Клычникова З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке. - М.: Просвещение, 1973. - С. 29-188
16. Верещагин Е. М., Костомаров В. Г. Язык и культура. М.: МГУ, 1979, с. 348.
17. Витт Н. В. Фактор эмоциональности в обучении иностранному языку //Иностр. языки на неспециальных факультетах. М.: МГПИИЯ, 1971, с124.
18. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. Гамезо М.В. и др. - М.: Просвещение, 1984.
19. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков/ Под ред. Д.Б. Эльконина и Т.В. Драгуновой. - М.: Просвещение, 1967. - 360 с.
20. Выготский Л. С. Игра и ее роль в психологическом развитии ребенка // Вопросы психологии. - 1966. - № 6
21. Выготский Л.С. Проблема возраста// Собр.соч.: в 6 т. - М., 1984.
22. Гальперин П.Я., Запорожец А.В., Карпова С.Н. Актуальные проблемы возрастной психологии. - М., 1978.
23. Гурвич П.Б. Основы обучения устной речи на языковых факультетах. Владимир, 1972, ч.1 с. 34–42
24. Дианова Е.М., Костина Л. Т. Ролевая игра в обучении иностранному языку // Иностранные языки в школе. - 1988. - № 3.
25. Воронина Е. К. Влияние установки, создаваемой словесной инструкцией, на аудирование //Тезисы докладов. Научно-методическая конференция.— М.: МГПИИЯ, 1971, с. 68.
26. Гез Н. И. Развитие коммуникативной компетенции в ситуациях ролевого обучения //Тезисы докл. на Всесоюзной научной конференции «Коммуникативные единицы языка». М: МГПИИЯ им. М.Тореза, 1984, с. 124.
27. Гойхман О.Я., Надеина Т.М. Речевая коммуникация. - М.: ИНФРА-М., 2003
28. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М., Просвещение, 1987, с. 274.
29. Елухина Н.В. Обучение слушанию иноязычной речи // Иностранные языки в школе . -1996. - № 5.
30. Елухина Н.В. Основные трудности аудирования и пути их преодоления // Иностранные языки в школе. - 1995.- № 2.
31. Зайцева Л. А. Требования к аудитивному материалу, содержащему неизученную лексику // Иностранные языки в школе . -1996. - № 3
32. Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. М.: РАО/МПСИ, 2001, с. 396.
33. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М.: Просвещение, 1991, с. 248.
34. Калинина С. В., Миролюбов А. А. Дидактические основы программы по иностранным языкам //Советская педагогика. 1985. №11, с.19.
35. Карманова Н. А. Основы теории планирования учебного процесса по иностранным языкам в средней школе. М., Просвещение, 1985, с. 372.
36. Кон И. С. Психология старшеклассника. М., Просвещение, 1980.
37. Колшанский Г.Н. Лингвокоммуникативные аспекты речевого общения // Иностранные языки в школе. -1985. - № 1
38. Кричевская К..С. Прагматические материалы, знакомящие учеников с культурой и средой обитания жителей страны изучаемого языка // Иностранные языки в школе . -1996. - № 1
39. Кулиш Л.Ю. Виды аудирования // Иностранные языки в школе. -1984. - № 2
40. Леонтьев А.А. Психология общения. М.: Смысл, 1997. с. 456.
41. Леонтьев А. А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии. М: РАО/МПСИ, 2001, с. 127.
42. Пассов Е. И. Основы коммуникативной методики. М.: Русский язык, 1989, 239.
43. Пассов Е. И. Урок иностранного языка в средней школе. М.: Просвещение, 1988, 324.
44. Пассов Е.И. Современные направления в методике обучения иностранным языкам. – Воронеж, 2002. №22
45. Пруссаков Н.Н. Трудности при обучению аудированию иноязычного звучащего текста // Иностранные языки в школе . -1994. - № 6.
46. Рогова Г. В., Рабинович Ф. М., Сахарова Т. Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М.: Просвещение, 1991.
47. Рогова Г.В. Методика обучения иностранному языку на начальном этапе. – М.: Просвещение, 2000
48. Сафонова В. В. Программы по английскому языку для 10 — 11 классов школ с углубленным изучением иностранных языков.— М.: Просвещение, 2000.
49. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе /Под редакцией А.Д Климентенко, А.А.Миролюбова. – М.: Педагогика, 1981. – 456 с.
50. Юдовина Ю. Б. Успешность освоения английского языка в связи с особенностями интеллектуального развития детей // Педагогика и психология дошкольного и начального образования: студенческие научные чтения. Выпуск 1. - Санкт-Петербург, изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 1998. С. 52.
51. Юдовина Ю. Б. Улучшение вербальных способностей детей в процессе обучения иностранного языка. // Юбилейная научно-методическая конференция профессорско-преподавательского состава, посвящённая 100-летию университета. Тезисы докладов. Часть 2. - Санкт-Петербург, 2000.
52. Юдовина Ю. Б. Влияние освоения иностранного языка ребёнком дошкольного возраста на интеллектуальное развитие. // Природные и социальные основания интеллектуальные основания интеллектуального развития и деятельности. Материалы всероссийской конференции 17 - 19 апреля 2000 года. - Санкт-Петербург, 2000 (в соавторстве с В.Г. Каменской).
53. Фоломкина С.К. Текст в обучении иностранным языкам // Иностранные языки в школе. - 1985. № 3. -С. 18-22