Готовая курсовая работа

В настоящее время система народного образования столкнулась с проблемой, что начиная с конца 60-х годов количество трудностей в обучении школьников неуклонно растет. По данным различных исследований затруднения в обучении по тем пли иным причинам испытывают от 15 до 40% учащихся начальных классов общеобразовательной школы; причем для более чем 50% неуспевающих школьников характерна задержка психического развития, чаще всего имеющая церебрально-органическое происхождение.
Таким образом, практический психолог, придя в систему народного образования, оказался в «гуще событий», когда необходимая помощь в профилактике и диагностике трудностей в обучении вылилась в приоритетное направление среди всех задач, решаемых практическим психологом в ходе своей деятельности.
С учетом таких масштабов перед психологом возникла необходимость максимально оптимизировать свою психодиагностическую деятельность, для того чтобы быстро и эффективно помочь как можно большему количеству школьников. Основная часть специалистов решает эту проблему через использование в своей практике средств психологической диагностики, которые включают в себя:
— средства измерения и оценки состояния элементов;
— средства описания объекта психодиагностики;
— средства описания психодиагностического процесса.
Средства измерения и оценки, а также изменения (коррекции) состояния элементов объекта психодиагностики (эмпирические методы практической психодиагностики) наиболее разработанные среди всех средств психологической диагностики. Действительно, в последнее время опубликовано множество психологической литературы, которая содержит конкретные психодиагностические методики, предназначенные для работы с детьми разного возраста. Теперь практические психологи могут выбрать для своей работы любые тесты и методики, как зарубежные, так и отечественные, применимые к каким-то конкретным элементам психического развития ребенка или одновременно исследующие комплекс взаимосвязанных элементов объекта психодиагностики, предполагающие индивидуальное или фронтальное обследование. Кроме того, выпущено большое количество пособий, содержащих коррекционно-развивающие упражнения, направленные на преодоление нарушений в развитии детей, повлекших за собой трудности в обучении. Это задания на развитие интеллектуальных функций, личностной сферы, преодоление тревожных и других негативных состояний.
Между тем многовариантность причинно-следственных связей достаточно часто приводит к тому, что, выясняя причину трудностей в обучении, практический психолог испытывает сложности с определением круга возможных психологических нарушений (причин), выбором необходимых в данный момент адекватных психодиагностических методик и эффективных коррекционных упражнений. Связать воедино элементы феноменологического уровня и уровня причинных оснований помогают школьному психологу средства психодиагностического описания объекта психодиагностики, которые представлены:
1) классификациями типичных отклонений на феноменологическом уровне и классификациями наиболее вероятных причин данных отклонений;
2) схемами психологической детерминации типичных отклонений и их причин;
3) психодиагностическими таблицами.
Первые две формы описания объекта психодиагностики известны достаточно давно. Их разработкой занимались специалисты начиная примерно с 60-х годов. Однако каждая из них имеет свои недостатки: первая, описывая поведенческие признаки типичных недостатков и отклонений в учебной деятельности и поведении, не отражает в полной мере все взаимосвязи элементов феноменологического уровня и уровня причинных оснований; другая, максимально отражая взаимосвязи, является громоздкой, запутанной и немобильной при ее использовании в практике школьного психолога.
Третья форма описания объекта психодиагностики — психодиагностические таблицы — синтезирует в себе первые две формы. В них связываются воедино практически все элементы диагностического процесса — от запроса до выдачи рекомендаций. В этом смысле они выступают в качестве ориентировочной основы в деятельности практического психолога. Доступность построения психодиагностических таблиц делает их незаменимыми помощниками в работе учителей начальных классов.
В настоящее время различными исследователями уже начата разработка психодиагностических таблиц как эффективного средства работы школьного психолога. Так, Н.П. Локаловой были разработаны психодиагностические таблицы на основе анализа психолого-педагогической литературы и бесед с учителями начальных классов. Принципом построения таблицы было выделение трудностей обучения при письме (русском языке), чтении и математике. С.В.Вахрушев составил свои психодиагностические таблицы на основе трудностей обучения, выделенных и систематизированных Л.А. Венгером.
Исследования, проведенные с использованием этих психодиагностических таблиц при постановке психологического диагноза психологом или учителем, показали, что:
— это одна из наиболее эффективных форм психодиагностики описания объекта;
— установление психологического диагноза с помощью диагностических таблиц значительно снижает трудоемкость постановки диагноза.
В связи с этим совершенно ясно, что разработка и оснащение психолога или учителя психодиагностическими таблицами является перспективным направлением повышения качества диагностической деятельности.
Цель исследования: изучение психологических причин неуспеваемости, разработка и применение коррекционной программы по развитию учащихся начальных классов.
Предметом исследования является неуспеваемость учащихся начальной школы.
Гипотеза: проблемы неуспеваемости могут быть решены посредством коррекционной программы с психологическими механизмами развития когнитивных процессов.
Задачи:
1. Изучение научной литературы по данной проблеме.
2. Разработка применение коррекционной программы по развитию учащихся начальных классов.
3. Подбор рекомендаций психолога учителям и родителям по преодолению неуспеваемости у детей младшего школьного возраста

Введение ……………………………………………………………………3
Глава 1.Психологические причины неуспеваемости ……………………7
1.1.Психологические причины отставания в учении…………………….7
1.2.Психологическая характеристика неуспевающих ………………….14
Глава 2.Психолого–педагогическая помощь отстающим ……………...19
2.1.Коррекция неуспеваемости с помощью
психодиагностических методик и коррекционных упражнений ……...19
2.2. Рекомендации психолога учителям и родителям
по преодолению неуспеваемости у детей
младшего школьного возраста …………………………………………..30
Заключение ……………………………………………………………….33
Список литературы ………………………………………………………39

Важный аспект в обучении ребенка - это особенности умственной деятельности. В большинстве случаев трудности возникают в первые школьные месяцы и, если подобрать правильный подход к ребенку, то постепенно процесс обучения стабилизируется. Традиционные способы развития психических качеств у детей с плохой памятью, слабой концентрацией внимания не всегда бывают эффективны. Часто дополнительные занятия еще больше утомляют ребенка и в обучении получают «обратный результат».
«Необычный ребенок».
Ребенка характеризуют, как физически развитого или немного ослабленного. Однако отмечают, что он часто «выключается», не реагирует на замечания, работает только в начале, довольно быстро утомляется, на перемене может быть активен, но на уроке отвечает слабо, плохо запоминает материал, невнимателен. Такие дети иногда выглядят необычными, уходят в себя, нередко дают странные, нестандартные ответы. Эту специфичность родители часто принимают за талантливость и отдают детей в различные студии и кружки. Таким родителям трудно понять, что дополнительные занятия могут вызвать переутомление и нервное истощение. Такие дети эмоционально «вялые», могут долго переживать полученные впечатления. Легкие положительные эмоции оказывают на них хорошее действие, а сильные - истощают.
«Озорник»
Такого ребенка иногда называют гиперактивным, чрезмерно деятельным. Однако при более пристальном внимании это оказывается двигательная расторможенностъ, вынужденная, неуправляемая реактивность, которая сочетается с повышенной возбудимостью, «хаотичным хватанием» всего, что попадается на глаза и утомляемостью. При незнакомых взрослых ведут себя так же, как и при родных, таких детей легко спровоцировать на конфликт, даже в присутствии учителей. На резкое замечание дают резкий ответ. Такой ребенок пытается, но не может сдержать обещание, часто он вызывают раздражение, а не сочувствие, при этом сам сильно страдает. В процессе обучения также периодически «отключается», не замечая этого. Вследствие этого при неплохой памяти заучивание материала может быть непоследовательным. Ребенку трудно сохранить умственную работоспособность до конца дня, хотя он остается двигательно активным до позднего вечера. Сильные эмоции могут оказать дезорганизовать поведение такого ребенка.
«Тугодум»
Учитель отмечает, что ребенок медленно врабатывается в учебный материал, его трудно переключить на другое задание. Он «долго раскачивается», зато потом быстро работает. Желание взрослых подгонять такого ребенка приводит к тому, что он начинает нервничать и еще дольше не может вникнуть в работу. Родители и педагоги относят это на счет упрямства ребенка, однако в спокойной обстановке он способен переключиться на новый вид деятельности гораздо быстрее. У такого ребенка предыдущая инструкция может наложиться на последующую и привести к путанице, могут всплыть слова или цифры из предыдущего упражнения, задачи, что приводит к «диким» ошибкам. Такой ребенок плохо справляется с короткими и быстрыми самостоятельными работами, а учителя и родители считают, что ребенок ленится и может работать, «когда захочет». При медленном темпе работы значительно лучше обучается.
«Способный, но ленивый»
Ребенок сразу активно включается в деятельность, но работает недолго, быстро утомляется, ему трудно регулировать свою работоспособность. Такого ребенка часто ругают за лень, безволие, нежелание потрудиться, довести начатое дело до конца Короткие самостоятельные работы такой ребенок пишет хорошо, а длинные - плохо. Ребенок к концу урока может «отключиться» и сдать неоконченную работу. Такого ребенка постоянно воспитывают в школе и дома, отец пытается сделать волевым, а мама - аккуратным и организованным. Попытки занятий в различных спортивных секциях только усугубляют непростую ситуацию.
«Слегка невнимательный»
Такой ребенок также быстро утомляется, однако с помощью волевого самоконтроля может регулировать свою деятельность. У него снижен объем памяти, произвольное внимание развито слабо, но интеллект не страдает. Попытки тренировать внимание и память таких детей ни к чему, кроме переутомления, не приводят. Работоспособность такого ребенка обычно сохраняется в течение всего учебного дня, но «отключения» все-таки бывают. Ребенок может продолжать действовать, не замечая, что инструкция изменилась, выпало какое-то условие. Следовательно, у такого ребенка в знаниях также бывают специфические пробелы.
Очевидно, что у большинства детей все описанные проблемы не носят тотального характера. Однако проявление того или иного качества не следует оставлять без внимания и ребенку нужно оказать помощь. Прежде всего, следует проконсультироваться с врачом, который может определить причину указанных «особенностей». Для таких детей важно чередовать занятия с отдыхом, менять вид деятельности, особенно при приготовлении домашних заданий. Если выполнение урока затянулось, и ребенок никак не может справиться, следует отложить задание на некоторое время и потом вернуться к нему.
• Домашнее задание нужно начинать с краткого повторения того, что было пройдено на уроке. Это поможет уточнить, насколько правильно ребенок понял учебный материал.
• Эффективным оказывается прием «Скажи короче»: ребенку предлагается изложить часть прочитанного одним - двумя предложениями, «как понял».
• Для «минуток отдыха» хорошо использовать различные ритмические упражнения (с музыкой и без), физические упражнения на разноименные движения. Например, «Одна рука догоняет другую»: ребенок стоит, опустив руки, на счет раз одна рука - на пояс, два - другая рука на пояс, три - одна рука к плечу, четыре - другая рука. Затем движение идет вниз.
• Упражнение «Хлопки»: ладошками отхлопать ритм заучиваемого стихотворения. Более сложный вариант - громкий хлопок обозначает ударный слог в слове. Например: «ЛАМ-па».
• Чтобы избежать двойного выполнения домашнего задания на черновике и в тетради, можно для тренировки руки перед письмом предложить ребенку раскрасить или обвести по контуру крупную картинку карандашом.
• Чтобы облегчить процесс чтения, хорошо использовать подкладывание линейки под читаемую строку. Увеличение скорости чтения достигается не большим количеством текста, а повторение коротких абзацев или предложений. Ребенок лучше усвоит текст, если прочтет его по «кусочкам», каждый несколько раз, поскольку удержать в памяти весь текст сложно, особенно для первоклассника. При обучении чтению цель - понимание, а не проговаривание вслух, поэтому ребенку необходимо дать возможность понять текст.
• Рекомендуется чаще показывать, рассказывать, обыгрывать или рисовать графически ту информацию, которая должна быть усвоена.
• В конце работы необходимо хвалить ребенка за его старание. Страх, отрицательные эмоции снижают способность к обучению у любого человека, тем более у первоклассника.
• Вечером лучше еще раз просто прочитать ребенку то, что ему надо запомнить, а не требовать, чтобы он повторил. Педагога и родители знают «эффект переучивания», если материал заучивался настолько интенсивно, что это привело к переутомлению и забыванию.
• На протяжении обучения в первом классе родителям не следует сразу полагаться на самостоятельность ребенка, постепенное освоение школьных навыков, помощь, заинтересованность и искреннее участие окажут положительное действие на овладение знаниями.
Исходя из вышеизложенного можно сделать вывод, что причинами школьной неуспеваемости являются:
1) на причинном уровне:
- специфика нейробиологической функциональной организации мозговых систем;
- специфика индивидуального профиля функциональной ассиметрии;
-социальная ситуация развития;
- индивидуальное соматическое состояние;
2) уровень базовых составляющих психического развития:
- произвольность психической активности;
- пространственные и пространственно-временные представления;
- базовая аффективная регуляция.
В ходе работы выявлены причины неуспеваемости школьников младшего возраста, разработана коррекционная программа по развитию учащихся начальных классов и предложены рекомендаций психолога учителям и родителям по преодолению неуспеваемости у детей младшего школьного возраста.
Психолого-педагогическое заключение о причинах школьной неуспеваемости должно включать описание психофизиологических особенностей, результаты диагностического обследования уровня базовых составляющих психического развития и рекомендации по дальнейшему сопровождению, включая дополнительные консультации с такими специалистами, как логопед, врач, психолог, социальный педагог, при необходимости, дефектолог. В этом случае сопровождающая и развивающая работа будет проводится комплексно и окажется эффективной.

.Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки. Л., 1994. 217с.
2.Бардин К.В. Чтобы ребенок успешно учился. М.: «Педагогика», 1988. 176с. 3.Битякова М.Р. Работа психолога в начальной школе. М.: «Генезис», 2001. 352с.
4.Блонский П.П. Школьная успеваемость. Избр. пед. произв. М., 1961. 243с.
5.Бударный А.А. Пути и методы предупреждения и преодоления неуспеваемости и второгодничества. Автореферат. канд. дис. М., 1965. 136с.
6.Вопросы предупреждения неуспеваемости школьников. Сб. статей. Под ред. Ю.К. Бабанского. Ростов-на-Дону, 1972. 163с.
7.Гельмонт А.М. О причинах неуспеваемости и путях ее преодоления. М, 1954. 175с.
8.Качурина Н.С. Рекомендации психолога детям и родителям.//92-я параллель, выпуск 4, март 2006. 4с.
9.Костромина С.Н., Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения. М.: Издательство "Ось-89", 1997. 224с.
10.Липкина А.И., Рыбак Л.А. Критичность и самооценка в учебной деятельности. М., 1968. 261с.
11.Майорова Н.П. Неуспеваемость. Как выявить и устранить ее причины. СПб.: Знание, 1998. 216с.
12.Нижегородцева Н.В. Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе. М. Владос, 2001. 256с.
13.Савонько А. Возрастные особенности соотношения ориентации школьников на самооценку и на оценку другими людьми. Автореф. Канд. Дис., М., 1970. 184с.
14.Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети. Основы диагностической и коррекционной работы психолога. М.: АРКТИ, 2000. 208с.
15.Цетлин В.С. Неуспеваемость школьников и ее предупреждение. М., «Педагогика», 1977. 177с.
16.Эльконин Д.Б.Некоторые вопросы диагностики психического развития детей. М.: Просвещение, 1981. 154с.
17.Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М.: Просвещение, 1974. 231с.